«Субъективная позиция школьника. Формирование регулятивных УУД: Развитие самоконтроля и самооценки у младших школьников»
В 2011 году мы начали работать по ФГОС, который устанавливает требования к личностным, метапредметным, предметным результатам обучающихся.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального образования включают в себя УУД (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата.
Учебная деятельность имеет свою структуру, которая состоит из взаимосвязанных компонентов:
1) Учебная задача - это то, что ученик должен был освоить.
2) Учебное действие - это изменения учебного материала, которые необходимы для усвоения, это то, что ученик должен сделать, чтобы усвоить материал.
3) Действие контроля - это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4) Действие оценки - определение того достиг ли ученик результата или нет.
Особое значение придается действиям контроля и оценки, т. к. именно эти действия обеспечивают способности к самостоятельной организации и регуляции своей деятельности. Действие самоконтроля рассматривается как необходимое условие успешности обучения.
Самоконтроль это умение самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов.
Самооценка- способность человека оценивать самого себя: свои качества, возможности, способности, особенности своей деятельности.
Самооценка в учебном процессе происходит при помощи самоанализа своей учебной деятельности. Самооценка позволяет ставить цели, планировать способы и методы для достижения поставленных целей.
Функции самооценки
Обучающая функция - заключается в том, что ученик, оценивая свою работу, еще раз повторяет пройденную тему, выполняет упражнения, производит сравнения с эталоном.
Стимулирующая функция - стимул побуждает ученика в совершенствовании самооценки знаний, умений, навыков по своей воле, охотно.
Мотивационная функция – обеспечивает приучение к систематической работе, к продуктивному труду, выработку волевых усилий.
Воспитывающая и развивающая функции – связаны с формированием адекватной самооценки. В результате этого процесса одни учащиеся избавляются от излишней самоуверенности, другие – начинают понимать свои недостатки, трудности, третьи осознают, что оценку своих возможностей произвели правильно.
Аналитическая функция - связана с рефлексией учащегося, самоанализом учащегося, выявлением пробелов, трудностей в изученном материале.
Главная задача учителя – научить учеников самостоятельно оценивать свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной - залог успешности ученика.
Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать:
что нужно оценивать,
как оценивать,
зачем оценивать,
какие формы оценок существуют.
Оценивание достижений происходит не в сравнении с другими, а с самим собой, сегодняшний результат с предыдущим, где поощряется любое незначительное достижение.
Самооценивание – один из компонентов деятельности. Самооценка не связана с выставлением отметок, а связана с процедурой оценивания себя. Самооценивание в большей мере связано с характеристикой выполнения задания, чем с отметкой. Преимущество самооценки заключается в том, что она позволяет увидеть ученику свои слабые и сильные стороны.
Первый и второй этап формирования оценочной самостоятельности целесообразно развернуть в I – II классах . Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение учащихся по выработанным критериям произвести оценку своей работы, соотнести её с оценкой учителя.
Третьему этапу можно посвятить третий и четвёртый годы обучения . Данный этап можно считать завершённым, когда учащиеся не только сами могут по своим критериям оценить работу в баллах, но и могут составить индивидуальную программу подготовки к аналогичной работе (определить объём и содержание требуемой дополнительной тренировки).
Последний этап необходимо организовать при переходе из начальной в основную школу (4 класс- II полугодие, 5 класс - I полугодие) При такой этапности формирования оценки переход на любую нормативную систему оценивания в основной школе не будет травмирующим для учащихся и будет способствовать дальнейшему формированию учебной самостоятельности при определении учащимися своей границы знания – незнания.
Самоконтроль и самооценка тесно связаны между собой, самооценка может рассматриваться как конечный компонент процесса самоконтроля. Самоконтроль не может осуществляться без наличия того, что контролируется. Самоконтроль предполагает наличие эталона(образца), т. е. того, что должно быть в идеале.
Виды самоконтроля
1.Предварительный проверяет уровень готовности к выполнению заданий, к решению задач.
Ученик может определить границу своих возможностей, границу своего «знания – не знания» через прогностическую оценку.
2.Процессуальный (контроль в процессе выполнения устной и письменной работы).
Этот вид контроля позволяет точно определить в каких действиях возникает ошибка и провести немедленную коррекцию выявленных недостатков.
3.Итоговый контроль или контроль по результату (по завершению задания)
Главное вновь вернуться к цели, к задаче, которую решали.
Над чем работали?
Что надо было сделать?
Как мы решали эту задачу?
Приобретенные умения и навыки самооценки совершенствуются в ходе взаимоконтроля при различных видах деятельности.
Контроль и оценка строится на критериальной, выработанной совместно с учащимися основе. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими.
Критериальное оценивание подразумевает ряд установок:
1. Оцениваться с помощью отметки может только работа учащегося, а не его личность и личные качества (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия).
2. Работа учащегося сравнивается не непосредственно с работами других учеников, а с эталоном (образцом отлично выполненной работы);
При критериальном оценивании нет условий для сравнения себя с другими. Ты успешен по одному критерию, а я – по другому. Такие ярлыки, как «отличник», «троечник», «хорошист», отпадают сами собой, зато появляются дополнительные возможности оценивать и наращивать свои достижения по тому или иному критерию.
3. Эталон известен учащимся заранее.
На этапе предварительного контроля нужно научить детей выделять критерии задания, ответа:
Что будем оценивать?
Как будем оценивать?
Почему ты думаешь, что эти критерии будут важными?
Кто смог себя оценить?
Для формирования у учащихся первоначального представления о критериях оценки устных ответов учитель дает развернутую содержательную оценку ответа ученика, из которой дети определяют требования к данному виду ответа, эти ответы и есть критерии оценки устного ответа.
«Послушайте внимательно, как я буду оценивать ответ, и попробуйте определить, какие требования к нему предъявляются. Ответ Вани был правильным: он верно дал определение прилагательного, сказал, как оно изменяется, правильно назвал окончания в единственном и множественном числе. Ответ был неполным: Иван не сказал о связи прилагательного с существительным, о его роли в речи. Он не приводил свои примеры».
В процессе обсуждения на доске записываются критерии оценки.
Критерии оценки ответа на тему:
1.Правильность ответа.
2.Полнота ответа.
3.Наличие примеров.
Аналогичный прием используется для оценки устных ответов, содержащих последовательность действий, которые нужно совершить.
1.Правильность выполнения каждого действия
2.Соблюдение нужного порядка действий
Например, критерии оценки для задания «Подобрать как можно больше однокоренных слов к слову лес»
Доказательство правильности подбора каждого из слов: объяснение его с помощью слова лес
Количество подобранных слов.
Таким образом, для каждого задания вместе с детьми определяются критерии оценки.
Инструментом оценивания стали шкалы , которые напоминают ребенку измерительный прибор. С ее помощью можно измерить разные параметры выполненной работы (правильность решения учебной задачи, аккуратность, уровень сложности, заинтересованность и т.д.). Количество шкал зависит от количества критериев, вырабатываемых учителем и учениками в ходе их совместной деятельности на уроке. Оценочные шкалы представляют собой отрезки, которые дети чертят в тетради, непосредственно рядом с работой.
Самооценка представляет собой постановку ребенком крестика на данной шкале, зная, что вверху ставят крестик в том случае, если данный критерий выполнен полностью, соответственно внизу – если данный критерий не выполнен вообще. Учитель, в свою очередь рассматривает адекватность самооценки с каждым ребенком индивидуально, корректируя при необходимости.
Уже в первом классе учащиеся приобретают следующие умения:
*оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью шкалы;
*соотносить свою оценку с оценкой учителя;
*договариваться о выборе образца для сопоставления работ;
*обнаруживать совпадение и различие своих действий с образцом.
На первых уроках работая над этим можно выяснить, какой элемент в написании буквы у детей не получается и почему, что необходимо сделать, чтобы добиться соответствия образцу. Необходимо обсудить, что даёт красиво выполненная работа самому себе. После выполнения предложенного задания ученик может зафиксировать на полях тетради мнение о красоте своей работы. Затем в совместной деятельности вырабатываются другие понятные детям критерии для оценки устных ответов и письменных работ. Каждый раз ученики совершенствуются в умении оценивать свою работу, ищут причины, которые пока не позволяют достичь желаемого результата. Таким образом, первоклассники оценивают свою работу, как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.
Наряду с оценочной шкалой используется также трехцветный индикатор , для обратной связи на уроке, когда учитель должен увидеть весь класс:
Красный – я не знаю, прошу помощи,
Синий – сомневаюсь, не уверен,
Зеленый – знаю, умею, могу помочь другим.
Лесенка ученики на ступеньках лесенки отмечают как усвоили материал: нижняя ступенька - не понял, вторая ступенька- требуется небольшая помощь или коррекция, верхняя ступенька – ребёнок хорошо усвоил материал и работу может выполнить самостоятельно.
Символы Фиксация оценки производится следующим образом:
Ученик хорошо знает материал, умеет использовать знания в нестандартной ситуации
- ученик знает материал, но не применяет знания по образцу в нестандартной ситуации;
Ученик испытывает затруднения в выполнении задания;
Ученик не знает материал и не справляется с заданием.
Во втором классе у детей появляются оценочные листы, «Спидометр успехов», «У меня есть такой ПЛЮС» (Портфолио «Что я знаю и умею»), в которой ребенок фиксирует свои знания и умения.
Вместе с детьми создаются правила оценочной безопасности.
Например:
Не скупиться на похвалу
Хвалить исполнителя, критиковать исполнение (вместо «Ты сделал три ошибки в этом предложении» лучше сказать:«Давай с тобой найдём в этом предложении три ошибки»)
-«на ложку дёгтя – бочка мёда» Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.
Ставить перед ребёнком только конкретные цели. Вместо заклинания: «Постарайся быть внимательным и не пропускай букв» эффективней установка «В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти»
-«за двумя зайцами…» Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если вы сегодня ставите задачу не забыть о точке в конце предложения, простите ему на то, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.
Формула «опять ты НЕ…» - верный способ выращивания неудачника.
Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственнойсамооценки.
Данный список правил оценочной безопасности является принципиально открытым и может дополняться в ходе учебного процесса.
Таким образом, ребенок видит, какие именно умения ему надо отработать.
Критерии оценивания некоторых форм работ в начальной школе
Умение слушать
1. Смотреть на говорящего.
2.Сидеть спокойно.
3.Молчать в то время, когда кто-то говорит.
4.Задавать вопросы говорящему (если что-то непонятно или на уточнение).
1.Все слова должны быть понятны.
3.Должно быть все слышно.
4.Плавность чтения.
5. Хорошо знать стихотворение наизусть.
6. Передать настроение стихотворения («нарисовать» голосом картину)
Критерии устного ответа
1.Соответствует ли ответ заданному вопросу?
2. Последовательно ли отвечал?
4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенного?
5. Были ли ошибки по существу изложения?
В 3 классе встал вопрос: По каким критериям группа должна оценить свою деятельность?
Критерии оценки работы в группе
Организация работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан)
Стиль общения (вежливо, тактично, не перебивать)
Ответ команды (четко, убедительно, доказательно)
Участие в оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение)
«Учитель и ученик по возможности определяют оценку в диалоге. У ученика право аргументировано оспорить отметку»
Основа алгоритма самооценки (вопросы, на которые отвечает ученик):
1 шаг. Что нужно было сделать в этой задаче (задании)? Какая была цель, что нужно было получить?
2 шаг. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?
3 шаг. Справился полностью правильно или с незначительной ошибкой (какой, в чем)?
4 шаг. Справился полностью самостоятельно или с небольшой помощью (кто помогал, в чем)?
5 шаг. Каким умением пользовался?
6 шаг. На каком уровне успешности выполнено задание?
Не все ученики будут готовы признать свои ошибки. Однако равный и честный разговор с ними, даже если он не заканчивается компромиссом, все равно способствует выработке у них адекватной самооценки, а авторитарное решение учителя – нет!
Поэтапное формирование контрольно-оценочных умений с постепенным усложнением требований к ним способствует эффективному достижению самостоятельности в контрольно-оценочной деятельности учащихся.
Современная начальная школа должна заложить основы самостоятельности
учащихся, а это является залогом не только успешного обучения, но и успешного построения любой деятельности.
Педагогический совет. Тема: «Субъективная позиция школьника»
Доклад: «Формирование регулятивных УУД: Развитие навыков самооценки и самоконтроля у младших школьников».
- Чердынцева Евгения Валерьевна , кандидат наук, доцент, доцент
- Омский государственный педагогический университет
- УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
- МЛАДШИЕ ШКОЛЬНИКИ
- УМЕНИЕ ПЛАНИРОВАНИЯ
В статье раскрываются научные подходы к формированию умения планирования у младших школьников в учебной деятельности. Дается характеристика основных методов, систематическое применение которых на уроках будет способствовать поэтапному формированию умения планирования у обучающихся в начальной школе.
- Реализация здоровьесберегающих технологий во внеурочной деятельности
- Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе обучения
- Воспитание ценностного отношения к малой родине у младших школьников в детском объединении
- Развитие логических учебных действий у младших школьников в процессе обучения
- Сравнение языков программирования на примере сортировки массива
Для успешной социализации в современном постиндустриальном, высоко динамичном обществе необходимо формирование у молодого поколения умения четко распределять многообразие видов деятельности для выполнения их в течение ограниченного времени, конструировать различные варианты выполнения деятельности и осуществлять выбор оптимального. При этом успешное выполнение личностью деятельности обеспечит высокий уровень развития у неё умения планирования.
Целенаправленное формирование умения у младших школьников планировать связано с началом обучения ребенка в школе. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования, развитие умения планирования у обучающихся является необходимым для достижения ими высоких образовательных результатов в учебной деятельности, поскольку оно способствует упорядочиванию и систематизации детьми учебных действий, своевременному прогнозированию возможных трудностей и путей их преодоления.
Проблема формирования умения планирования у младших школьников раскрывается в работах А.Г. Асмолова, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, В.В. Давыдова, В.Х. Магкаева. По мнению А.Г. Асмолова, планирование является универсальным учебным действием обучающегося, обеспечивающим его способность к организации процесса овладения новыми знаниями и способами действий и к продуктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми. Формирование умения планирования у младших школьников осуществляется поэтапно: приобретение первичного опыта выполнения действия и мотивация; формирование нового способа (алгоритма) действия, установление первичных связей с имеющимися способами; тренинг, уточнение связей, самоконтроль, коррекция; контроль .
В.В. Давыдов рассматривает планирование как определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий. Он отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой Автор указывает, что формирование планирования у младших школьников связано с развитием теоретического мышления.
П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина считают, что основу умения планирования составляет развитие у обучающегося внутреннего плана действий. Данные исследователи выделяют пять этапов развития внутреннего плана действий у младших школьников. На первом этапе планирование носит внешней характер: дети при помощи педагога озвучивают последовательность своих действий. На втором этапе при составлении плана младшие школьники опираются на поставленную цель и конечный результат, в процессе выполнения действий по реализации плана у них проявляются ошибки и несовпадение с необходимым результатом. На третьем этапе у младших школьников проявляется способность к мысленному формированию плана действий, к представлению промежуточных результатов. Обучающиеся выполняют действие во внутреннем плане, а затем реализовывают его в практической деятельности, регулируют свою деятельность в соответствии с планом. На четвертом этапе при построении плана решения младшие школьники преобразуют практическую задачу в теоретическую. Оценка результата осуществляется на основе рефлексии и логики достижения цели. На пятом этапе у обучающихся проявляется самостоятельность в процессе формирования внутреннего плана действий. Действия во внутреннем и внешнем плане согласованы, последовательны, логичны. Построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи.
В.Х. Магкаев считает, что умение планирования у младших школьников проявляется в способности выстраивать последовательность мысленных действий и реализовать эти действия в практической деятельности. Основу планирования составляют предвидение и преднамеренность. В.X. Магкаевым выявлены четыре типа реализации планирующей функции мышления у младших школьников: манипулятивный тип (отсутствие планирования), пошаговый (определение способа действия на основе анализа выполнения предыдущего действия), ближайшее планирование (представление во внутреннем плане частичного решения задачи), рациональное планирование (выбор во внутреннем плане наиболее оптимального способа решения задачи из нескольких вариантов).
В работах О.В. Якубенко отмечается, что на формирование умения планирования учебной деятельности у младших школьников оказывает влияние организация сотрудничества обучающихся на уроках. В связи с этим педагогу необходимо создавать оптимальные условия для развития гуманистических межличностных отношений детей, активно применять на уроке технологии группового и коллективного способов обучения. При этом с целью профилактики агрессивного, конфликтного поведения детей исследователь рекомендует использование средств арт-терапии. Формирование у младших школьников умения планирования учебной деятельности будет способствовать профилактике их дезадаптации к условиям школьного обучения.
В работах П.И. Фроловой рассматриваются педагогические технологии, способствующие формированию умения планирования у обучающихся в начальной школе: проблемное обучение, кейс-технология, игровые технологии, технология организации учебного сотрудничества. По мнению исследователя, систематическое использование указанных технологий на уроках в начальной школе обеспечит активное осмысление младшими школьниками структуры и содержания учебных задач, создание универсальных алгоритмов их решения.
Основываясь на данных исследованиях, рассмотрим методы формирования умения планирования у младших школьников в учебной деятельности. На начальном этапе обучения обучающихся планированию учителю необходимо использовать метод обсуждения готового плана решения учебной задачи. При этом педагог проговаривает все этапы действия, организует коллективный анализ детьми последовательности действий. В процессе анализа у младших школьников формируются способности соотносить выполненные действия, их промежуточные результаты, определять последовательность действий, приводящую к необходимому результату.
Формированию умения планирования у обучающихся учебной деятельности способствует также применение педагогом метода анализа деформированного плана решения учебной задачи, в основе которого - обсуждение учителем с младшими школьниками имеющего плана с целью выявления типичных ошибок и нерациональных действий и последующей коррекции.
В процессе формирования умения планирования у детей в начальной школе эффективным методом также является использование учителем плана с недостающими или избыточными действиями. Педагог может предложить обучающимся детализировать план решения учебной задачи, составленный в общем виде, или дополнить план, в котором пропущены некоторые действия.
После освоения младшими школьниками рассмотренных выше методов планирования учебной деятельности учителю необходимо предложить им самостоятельно составить собственный план решения учебной задачи. Сначала педагог предлагает детям ориентировочную основу деятельности – алгоритм составления плана. Обучающиеся составляют план решения учебной задачи по алгоритму, учитель оказывает им необходимую помощь. По мере овладения данной деятельностью до уровня автоматизации дети приобретают способность осуществлять планирование самостоятельно, без опоры на алгоритм. На данном этапе у младших школьников формируется рациональное планирование учебной деятельности.
Таким образом, формирование умения планирования у младших школьников необходимо осуществлять целенаправленно и поэтапно. При этом необходимо предлагать детям ориентировочную основу деятельности, образцы различных видов готовых планов решения учебной задачи, оказывать необходимую помощь.
Список литературы
- Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2011. – 257 с.
- Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТЕРО, 2006. – 174 с.
- Магкаев В.X. Экспериментальное изучение планирующей функции мышления в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 2014. - № 5. - С.17-25.
- Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 2008. – 175 с.
- Психология и педагогика начального образования: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению "Педагогическое образование" / Н.П. Мурзина, Е.В. Чердынцева, М.В. Мякишева, Е.Г. Ожогова, Е.В. Намсинк, И.Н. Рассказова, Е.В. Чухина, О.В. Якубенко. Под общей редакцией Н.П. Мурзиной. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2015. – 484 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 41 с.
- Фролова П.И., Горина А.В., Дубынина М.Г. Психология и педагогика: учебное пособие.– Омск: Изд-во СибАДИ, 2015. – 429 с.
- Якубенко О.В. Арт-средства в профилактике конфликтного поведения младших школьников // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. – Н. Новгород: Изд-во Мининского университета, 2016. – С. 292-294.
- Якубенко О.В.. 2016. – Т. 2. – № 55. – С. 371-374.
- Якубенко О.В. Технологии развития межличностных отношений у детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности// сайт. 2016. – Т. 4. – № 56. – С. 365-368.
Регулятивные
Регулятивные - умения организовывать свою (в том числе учебную) деятельность.
Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;
Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной и условиями ее реализации;
Формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.
Учебная задача
Учебная задача - задача, требующая от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа (принципа, закономерности) решения относительно широкого круга проблем и конкретно-практических задач. (В.В.Давыдов)
Умение принимать учебную задачу – значит, умение ребенка выделить в задании главный вопрос-проблему и опираться при его решении не на наличную ситуацию, а на те логико-смысловые отношения, которые отражены в условии задачи.
По русскому языку ученик читает в учебнике: “Спишите упражнение, вставьте пропущенные буквы (ь)”.
Это конкретное задание.
Учебная задача заключается в том, чтобы ученик научился различать части речи и четко усвоить, что (ь) пишется всегда в существительных женского рода после ж, ш, ч и в глаголах второго лица единственного числа.
Зачем нужно такое упражнение?
Зачем нужно такое упражнение?
Что ты осваиваешь, когда его делаешь?
Какие слова взяты в скобки и почему?
Почему пропущены некоторые слова и заменены многоточием?
Приведи свои примеры.
Учебные задачи и конкретное задание – не одно и то же.
умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца;
планировать свое действие в соответствии с особенностями образца;
осуществлять контроль по результату и по процессу;
оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение
Самоконтроль - один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Между тем наблюдения, показали, что именно навык самоконтроля наиболее слабо сформирован у учащихся.
Детям предлагается готовое решение какой-либо математической задачи, но оно является неправильным. Ошибки предлагается обнаружить ученикам.
Учитель предъявляет неполное решение задачи, а ученикам предлагается завершить его.
Для решения предлагается задача с неполными или избыточными данными, ученики должны обнаружить это.
Предлагаемое решение задачи содержит принципиальные пробелы, которые необходимо найти ученикам.
Каждой паре детей дается одна карточка с примерами:
Примеры составлены таким образом, что ответ одного является началом другого. Ответ каждого примера учащиеся записывают на соответствующей ступеньке. Каждый ученик может сам себя проконтролировать. Можно составить так, что ответ каждого будет соответствовать номеру ступеньки, на которой он записан:
Записывая ответ примера на каждой ступеньке, дети контролируют себя: по порядку ли они идут.
Ученики получают карточки с примерами:
Упражнение «Исправь ошибки».
Упражнение «Исправь ошибки».
Учащиеся за 5 минут должны найти все ошибки и подчеркнуть их. Можно попросить, чтобы ошибки дети не только подчеркнули, но и исправили.
«Проверка-сверка».
Во время чистописания после написания букв дети сверяют по кальке правильность начертания. Затем находят и выделяют зеленой точкой самую удачную букву.
сравнить результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;
выполнить действия по развернутой инструкции;
сравнить промежуточный результат с эталоном;
составить проверочные задания для самоконтроля;
сравнить конечный результат с эталоном;
осуществить самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;
реконструировать ошибочное действие
редактирование текста и т.д.
завышенная самооценка
завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результат своей деятельности, сравнивать себя с другими.
низкая самооценка скрывает два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и т.п. позволяет не прилагать никаких усилий.
Какова была цель задания?
Какова была цель задания?
Удалось получить результат (решение, ответ)?
Правильно или с ошибкой?
Самостоятельно или с чьей-то помощью?
даем проявить свою (неадекватную) самооценку;
развиваем эмоциональную рефлексию;
устанавливаем порядок самооценки;
учим признавать свои ошибки.
используем развитое умение самооценки.
Внешние выражения уровня самоконтроля и самооценки можно вносить на каждом этапе урока в индивидуальный лист успешности, который имеет несколько видов и функций. Хорошим наглядным примером учебного и личностного роста ребенка служат «Карты самооценки ученика». Заполняется карта ежемесячно самим ребенком.
Оценка на единой критериальной основе, формирование навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля, само и взаимооценки дают возможность педагогам и обучающимся не только освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, но и способствуют развитию у обучающихся самосознания, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, развитию готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты.
1 В соответствии с ФГОС НОО создание оптимальных психолого-педагогических условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, должно быть системным и отражать оценку школьниками динамики этих достижений.
Умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата; понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха относятся к регулятивным УУД
. Одним из таких инструментов оценивания и фиксации уровня сформированности УУД является дневник достижений, разработанный педагогом гимназии Сулеймановой Е.М.«Дневник достижений» построен с учетом критериальной системы оценки в системе развивающего обучения (РО) Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, с использованием приемов шкалирования, описанных Матвеевой Е.И, Цукерман Г. А. и Гинзбург Д. В., работ преподавателя Красноярского Государственного Педагогического колледжа №1 Вахромеевой Т. А., в соавторстве с зав. учебной частью МБОУ Гимназия № 7 Коробейниковой Н.Н., апробирован учителями начальной школы МБОУ Гимназия № 7.
Основой дизайна «Дневника достижений» стали «Портфолио ученика» (автор: Тимченко А.А., Молчанова З. М., Токарева М. В., Издательство: Планета (уч), 2014 г.) и «Портфолио учащегося начальных классов» (автор: Колесникова Е.В. , Мишакина Т. Л. , Издательство: Ювента, 2013г.) и «Мой портфолио» (
Цель «Дневника достижений» - формирование и оценка регулятивных универсальных учебных действий.
Задачи:
1.Обеспечить механизм сбора информации об уровне сформированности регулятивных УУД;
2.Выявить и проанализировать факторы, способствующие формированию регулятивных УУД;
3.Обеспечить преемственность и единообразие в процедурах оценки качества результатов начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения. Позволяет выяснить первоначальный уровень класса
Структура «Дневника достижений» и методика работы с ним
«Дневник достижений» универсален для любого УМК, что важно для нашего образовательного учреждения, в котором предусмотрено преподавание по УМК РО Д. Б. Эльконина- В.В. Давыдова, РО Л. В. Занкова и образовательной системы «Школа 2100». Его содержание полностью обееспечивает создание условий для формирования регулятивных УУД на любом уроке в начальной школе. Основные разделы:
«Мои достижения по предмету»
«Целеполагание по четвертям»
«Целеполагание на год»
«Самооценка учебных действий»
Таблица 1. Структура «Дневника достижений»
Ниже представлены основные разделы с указанием регулятивных УУД, формирование которых предусмотрено ООП НОО МБОУ Гимназия № 7.
Номенклатура регулятивных УУД:
Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
Данные УУД представлены в «Дневнике достижений» следующим образом:
Таблица 2
| № | Раздел | Регулятивные УУД |
| 1 | «Мои достижения по предмету» | контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; |
| 2 | «Целеполагание по четвертям» | целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; |
| 3 | «Целеполагание на год» | коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; |
| 4 | «Оценка коммуникации» (в парах и группе) | коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий. |
| 5 | «Контроль и рефлексия учебных умений» | контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; |
| 6 | «Самооценка учебных действий» | оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения. |
Также вставлен раздел «Мое настроение», целью которого является оценка своего эмоционального состояния и настроения.
(а) с помощью учителя искать однозначные, предельно четкие критерии оценки,
(б) участвовать в разработке оценочных шкал вместе с учителем.
В 1-2 классе на листах «Мои достижения по предмету» оценивание осуществляется посредством «линеечек успеха» с использованием приемов, которые будут описаны ниже.
В 3 – 4 классе мы предприняли переход от оценивания «линеечками успеха» в 1-2 классе к другим приемам критериального оценивания, связанным с содержанием предметов. Мы учитывали тезис о том, что оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти - десяти - сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика (к примеру, показывала разницу между двадцатью и десятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит "двойку") (Цукерман Г.А.). Так, в оценке достижений по математике используются в качестве оценочных шкал диаграммы, числовые лучи и т.д.; по русскому языку – морфемы; по литературному чтению - стопки книг; по окружающему миру – спидометры, барометры, термометры и т.д. Этим мы повышаем учебную мотивацию, избегаем принуждения, поддерживаем интерес к изучению предмета.
Изменения коснулись также и содержания разделов «Оценка коммуникации», «Целеполагание по четвертям», «Целеполагание на год», «Контроль и рефлексия учебных умений», «Самооценка учебных действий». Увеличена частотность оценивания и целеполагания, используется разнообразное шкалирование. Различия между «Дневниками достижений» учеников 1-2 классов и учеников 3-4 классов представлены в Приложении 1. Универсальность этого инструмента подтверждена практикой преподавания учебных дисциплин в разных УМК МБОУ Гимназия № 7.
Систематическая работа с «Дневником достижений» дает учителю основания для выводов об уровне сформированности регулятивных УУД, адекватности самооценки учеников, дает сведения об эмоциональном фоне на уроке.
Описание методики работы с «Дневником достижений»
I раздел «Мои достижения по предмету» 3
Раздел «Дневника достижений» «Мои достижения по предмету» призван быть инструментом для реализации всех видов оценки, целеполагания, планирования, в таких видах учебной деятельности как:
моделирование;
контроль за выполнением предыдущих действий;
оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
При создании «Дневника достижений» мы учитывали этапы становления действий контроля и оценки у младших школьников, выделенных А. Б. Воронцовым: 2
Этап 1 (1-й класс): освоение учеником следующих действий:
– операционный (процессуальный) контроль (сопоставление своих действий с заданным образцом);
– соотнесение своей оценки с оценкой учителя, работа над критериями оценки;
– рефлексивная оценка результатов работы (определение знания или незнания учебного материала);
Этап 2 (2–4-й класс): освоение учеником следующих действий:
– пооперационный контроль как средство определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин ошибок;
– рефлексивный контроль своих действий (анализ основания собственного действия);
– прогностическая оценка (выбор заданий);
Для каждого этапа характерно включение в ход урока разных приемов по формированию и оцениванию у учащихся действий контроля и оценки. В приложении представлено описание фрагментов уроков в начальных классах с использованием приемов формирования у учащихся действий контроля и оценки. Обобщая и анализируя работы А.Б. Воронцова, Г.А. Цукерман, Е.И. Матвеевой 3 , а также опыт практикующих педагогов, мы выделили ряд приемов формирования контроля и оценки у учащихся на разных этапах становления этих действий.
Перечень приемов формирования действий контроля и оценки у учащихся представлен в табл. 3.
Таблица 3. Перечень приемов формирования действий контроля и оценки у учащихся
| Приемы формирования действий контроля и оценки у учащихся 1-го класса | Приемы формирования действий контроля и оценки у учащихся 2–4-х классов |
| 1. Учитель предъявляет готовые критерии оценивания умений, демонстрируемых учениками в выполненном задании. Список критериев должен быть предъявлен учащимся в письменном виде (на отдельном листе либо выписан в дневник достижений или тетрадь достижений). Ученики оценивают собственный результат, свои умения. Данный прием описан в приложении во фрагменте урока 1. 2. Учитель предъявляет готовые критерии оценивания умений, демонстрируемых учениками в выполненном задании. Критерии для учеников предъявлены в виде модели. Ученики оценивают собственный результат, свои умения. Данный прием описан в приложении во фрагменте урока 2. 3. Учитель задает готовые критерии оценивания выполненного задания, в которых содержатся лишние критерии, не относящиеся к представленному заданию. Ученики оценивают собственные умения, обнаруживают избыточность критериев. Критерии могут быть зафиксированы в письменном виде или представлены в виде моделей. 4. Учитель задает некоторые критерии оценивания умений, демонстрируемых учениками в выполненном задании. Ученики должны дополнить список оцениваемых умений. Критерии могут быть дополнены как в письменном виде, так и в виде моделей. Данный прием описан в приложении во фрагменте урока 1. 5.
Ученики с учителем устно выделяют критерии парной и групповой работы. В данном случае ученики оценивают не результат, а процесс работы | 1. Учитель перед заданием просит учащихся выделить: Критерии оценивания результатов работы; Умения, которые они будут использовать и оценивать в представленном задании. Ученики фиксируют критерии оценивания в дневнике достижений, обговаривая устно данные критерии (прогностическое оценивание). Оценивают свои умения по выделенным критериям. После выполнения задания учитель организует обсуждение с учащимися на предмет соответствия выделенных критериев выполненной работе. Затем дети оценивают свою работу повторно (ретроспективная оценка), соотносят два вида оценивания. Данный прием описан в приложении во фрагменте урока 3. 2.
Учитель перед заданием просит выделить учащихся критерии оценивания процесса выполнения работы (групповой, парной). Ученики фиксируют в дневнике достижения критерии. После выполнения работы, возвращаются к критериям и вновь оценивают процесс работы. Учитель организует обсуждение результатов двух видов оценивания |
Анализируя данные таблицы, видно, что количество приемов, которые используют педагоги с 1-го по 2-й класс, уменьшается. По нашему мнению, если педагог систематически работает над формированием действий контроля и оценки у учащихся в 1-м классе, то количество приемов в дальнейшем будет уменьшаться. И в процессе коллективных устных обсуждений критериев оценивания с учащимися к 4-му классу они в достаточной степени овладеют действиями контроля и оценки.
Помимо фиксации уровней достижений по предметам ученикам предлагается подвести оценку динамики их сформированности за четверть и год (1-2 класс); четверть, полугодие и год (3-4 класс).
По итогам четверти учитель проводит контрольный урок оценки умений. Учащиеся оценивают рост или падение достижений по каждому предмету и фиксируют выводы цветом: в листе «Мои достижения по предмету» раскрашивают ячейку таблицы
Красным (если умение сформировано на высоком уровне);
Желтым (если умение сформировано на выше-среднего уровне);
Зеленым (если умение сформировано на среднем уровне);
Синим (если умение сформировано на ниже-среднего, низком уровне).
Результаты переносят в лист «Целеполагание по четвертям». Номер умения записывают в соответствующий квадрат с рамкой аналогичного цвета.
Многократное повторение и фиксация умений способствует содержательной рефлексии, анализу и целеполаганию на следующую четверть. В конце года проводятся аналогичные действия целеполагания на следующий год. Порядок и хронометраж работы представлен в таблице 4.
Таблица 4
. «Мои достижения по предмету» (1-2 класс)
Урок
Целеполагание по четвертям
Самооценка по четвертям (+отзыв учителя)
Целеполагание на год (+отзыв учителя)
Мои цели во 2 четверти:
1._____________________
2._____________________
Мои цели в 3 четверти:
II
раздел «Оценка коммуникации»
Реализация групповой (парной) работы на основе системно - деятельностного подхода в обучении позволяет учителю повысить мотивацию учащихся, учить детей творчеству, воспитывать в каждом ребенке самостоятельную личность, умеющую находить эффективные способы решения проблемы, опираясь на имеющийся жизненный опыт, осуществлять поиск нужной информации, критически мыслить, вступать в дискуссию. В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий имеет следующие составляющие (В.В. Рубцов, 1998):
1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.
2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.
3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности.
4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.
5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).
6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы).
«Дневник достижений» в полной мере реализует последний пункт по созданию условий для рефлексии к собственному действию в парной и групповой работе. Без оглядки на взрослого, в результате общения «ребенок – ребенок» происходит формирование определяющей рефлексии, т.е. без внешнего стимула, поощрения, наказания со стороны взрослого.
Оценка коммуникации имеет свои вариативные особенности относительно параллели 1-2 классов и 3-4 классов.
На первой ступени (1-2 класс) групповая работа самая актуальная. Срабатывает принцип «Мы вместе», ученик чувствует себя умелым и знающим, готов к любой деятельности, в т.ч. и к учебной. Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится с использованием таких форм работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. Посредством «Дневника достижений» оценивается качество общения поурочно, за четверть и год.
Оценка коммуникации проводится каждый урок, если в нем задействованы соответствующие формы работы. Для сличения своих действий с эталоном дан лист, в котором зафиксированы правила работы в группе и паре. (см. Приложение)
В 3-4 классе оценка коммуникации проводится поэтапно:
ежеурочно (в зависимости от содержания урока) – лист «Работа в паре и группе»;
оценка результатов четверти (контрольный урок в четверти) – лист «Моя самооценка. Я общаюсь»;
отзыв учителя о взаимодействии ученика с одноклассниками в «Карте индивидуальных достижений по предмету», где подводятся итоги I и II полугодия и года.
Раздел III «Целеполагание»
В личностно – ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нем функции мотивации деятельности обучающихся, стабилизации учебного процесса, диагностики результатов обучения.
Цель – это предвосхищение в сознании познающего человека результата, на достижение которого направлены его действия. Постановка цели является начальным этапом деятельности.
Работа над целеполаганием предполагает включение в нее учащихся на различных уровнях:
1 уровень. Преобладание у учеников формальных целей, связанных с получением хорошей отметки, похвалы со стороны учителя или родителей, запоминанием конкретного материала и т.д.
2 уровень . Постановка учениками смысловых целей, связанных с осознанным восприятием материала учебного предмета.
3 уровень. Наличие творческих целей, предполагающих выполнение творческих заданий в ходе изучаемого предмета.
Как регулятивное УУД оценка включает в себя выделение учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества усвоения и определение уровня. Эти действия учащихся призваны обеспечить листы целеполагания на четверть и год (см. Приложение)
Часто цели учебных программ существенно отличаются от реальных ориентиров у обучающихся, т.е. происходит рассогласование желаемого и действительного в обучении. Чтобы это предотвратить, необходимо включать обучающихся в процесс целеполагания с самого начала изучения курса.
Алгоритм процесса целеполагания, осуществляемого педагогом при планировании обучения по своей дисциплине, включает следующие шаги:
Формирование целей обучения данной дисциплине на основе требований стандарта;
Конкретизация целей обучения с учетом особенностей класса, группы, каждого ученика и его личностного смысла в обучении, конкретных условий, средств и способов достижения;
Определение целей обучения по разделам, темам, модулям и т.д.;
Целеполагание осуществляется учащимися в 1-2
классе
по результатам четверти и года. С детьми обсуждается, каким образом необходимо ставить цель, какой она должна быть. «Умная» цель должна быть конкретной, измеримой, значимой, достижимой и соотноситься с определенным сроком. Значимость цели определяется ответом на вопрос: важна ли она для достижения целей более высокого уровня? Учитель организует контрольный урок, на котором анализируются те умения, которые нуждаются в корректировке, а также умения, которые сформированы на высоком уровне. Они выделяются цветом (как описано выше), затем переносятся в листы целеполагания. На первом уроке следующей четверти учитель возвращается к записям на листах целеполагания детей, проговаривает записи учеников.
В 3-4 классе степень самостоятельности при целеполагании увеличивается, изменяется форма представления результатов (см. Приложение) На контрольном уроке учащимся представляются все контрольные, проверочные и самостоятельные работы, результаты тестов, проверки техники чтения и экспертные листы. Листы целеполагания заполняются по результатам полугодия и года, предметы расставляются на «Пьедестале успехов». Учитель выступает организатором самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию консультанта (регулирует, направляет) процесс.
Учитель анализирует листы целеполагания, делая вывод об адекватности самооценки ученика, фиксирует результаты в листах сформированности УУД.
Итак, на всех этапах л
огика формирования регулятивных УУД
следующая:
вначале при изучении различных учебных предметов у учащегося формируется первичный опыт выполнения УУД и мотивация к его самостоятельному выполнению;
4) в завершение организуется контроль уровня сформированности этого УУД и его системное практическое использование в образовательной практике, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
Формирование и развитие регулятивных действий возможно при соблюдении учителем следующих условий :
1. С учащимися регулярно обсуждаются изменения в учебной деятельности на основе сравнения его предшествующих и последующих достижений, анализ причин неудач и выделения недостающих операций и условий, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи.
2. Оценка становится необходима, для того чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать.
3. Использование цветных и графических форм представления оценок (обозначается квадратами разных цветов и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних и контрольных работ, использование «графика продвижения», который позволит детям отслеживать свой рост и определять задачи и направления своей деятельности.
4. Поощрение детей за активность, познавательную инициативу, любые усилия, направленные на решение задачи любой ответ, даже не верный.
5. Использование в образовательном процессе таких форм работы как:
Организация взаимной проверки заданий,
Взаимные задания групп,
Учебный конфликт,
Обсуждение участниками способов своего действия
Заполнение рефлексивного портфолио и др.
Качественная, системная, последовательная работа с дневником достижений в рамках учебного процесса позволит к середине 3 класса сформировать у большинства учащихся адекватную самооценку. Ученика, … «владеющего основами умения учиться, способного к организации собственной деятельности;…доброжелательного, умеющего слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение» 4 . Уровни сформированности самооценки определяются диагностическими материалами внешней экспертизы краевого центра оценки качества образования г. Красноярска (ИД2,ИД3,ИД4).
Приложение 1
1 Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования; ФГОС НОО, с.31
2 Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. М., 2002. Воронцов А.Б. Сборник примерных программ для начальной школы. М., 2011. Видеолекции А.Б. Воронцова «Система оценивания образовательных результатов и индивидуального прогресса обучающихся в соответствии с ФГОС НОО и ООО»: www.youtube.com/watch?v=hYDcR3xJNNo. Воронцов А.Б. – канд. пед. наук, генеральный директор НОУ «Открытый институт “Развивающее образование”». – Примеч. авт.
3 Вахромеева Т. А., Коробейникова Н. Н. Формирование и оценивание регулятивных УУД учащихся // Управление начальной школой. – 2014. - № 4. – С. 27-32
3
Матвеева Е.И. Критериальное оценивание в начальной школе: Пособие для учителя. М., 2011. – Примеч. авт.
4 Портрет выпускника начальной школы. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования
Яковлева Надежда Ивановна
Должность:
учитель начальных классов
Учебное заведение:
МБОУ "СОШ №2"
Населённый пункт:
г. Мензелинск РТ
Наименование материала:
статья
Тема:
"Формирование умения контролировать и корректировать свои действия у младших школьников в условиях реализации ФГОС".
Дата публикации:
02.10.2017
Раздел:
начальное образование
Статья по теме:
«Формирование умения контролировать и корректировать свои действия у младших
школьников в условиях реализации ФГОС».
Яковлева Надежда Ивановна, учитель начальных классов МБОУ «СОШ №2»» г.
Мензелинска РТ
Многие ученые, философы, педагоги, методисты утверждают, что самую главную роль в
обучении и воспитании играет именно начальная школа. Здесь ребенок учится читать,
современной начальной школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний,
увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться.
Научиться учить себя - вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет. В
Болонской декларации 1999г. отмечается, что современные потребности учащихся
останутся нереализованными, если в образовательном процессе учащийся не обретет
статус субъекта образования.
Приоритетной целью школьного образования, вместо простой передачи знаний, умений и
навыков от учителя к ученику, становится развитие способности ученика самостоятельно
ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать
свои достижения, иначе говоря - формирование умения учиться. Учащийся сам должен
стать "архитектором и строителем" образовательного процесса. Достижение этой цели
становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных
действий (УУД) (ФГОС 2 поколения для начальной школы). Овладение универсальными
учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения
новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта
возможность обеспечивается тем, что УУД - это обобщенные действия, порождающие
мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных
предметных областях познания.
Сегодня УУД придается огромное значение. Это совокупность способов действий
обучающегося, которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению
новых знаний, включая и организацию самого процесса усвоения. Универсальные
учебные действия - это навыки, которые надо закладывать в начальной школе на всех
уроках. Универсальные учебные действия можно сгруппировать в четыре основных блока:
1) личностные; 2) регулятивные; 3) познавательные; 4) коммуникативные.
Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, увязывая их с реальными
жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание,
исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в
нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении
Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной
деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих
действий, оценки успешности усвоения.
Познавательные действия включают действия исследования, поиска, отбора и
структурирования необходимой информации, моделирование изучаемого содержания.
Коммуникативные действия обеспечивают возможности сотрудничества: умение слышать,
слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную
деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга, уметь
договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли, оказывать поддержку
друг другу и эффективно сотрудничать как с учителем, так и со сверстниками.
Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности универсальных
учебных действий (УУД) со следующими показателями:
Состояние здоровья детей;
Успеваемость по основным предметам;
Уровень развития речи;
Степень владения русским языком;
Умение слушать и слышать учителя, задавать вопросы;
Стремление принимать и решать учебную задачу;
Навыки общения со сверстниками;
Умение контролировать свои действия на уроке.
Как может быть выражено универсальное учебное действие?
На уроках математики универсальным учебным действием может служить
познавательное действие (объединяющее логическое и знаково-символическое действия),
определяющее умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения. С этой целью
ученикам предлагается ряд заданий, в которых необходимо найти схему, отображающую
логические отношения между известными данными и искомым. В этом случае ученики
решают собственно учебную задачу, задачу на установление логической модели,
устанавливающей соотношение данных и неизвестного. А это является важным шагом
учеников к успешному усвоению общего способа решения задач.
Можно предложить ученикам парные задания, где универсальным учебным действием
служат коммуникативные действия, которые должны обеспечивать возможности
сотрудничества учеников: умение слушать и понимать партнера, планировать и
согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно
контролировать действия друг друга и уметь договариваться.
С целью формирования регулятивного универсального учебного действия - действия
контроля, проводятся самопроверки и взаимопроверки текста. Учащимся предлагаются
тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (графические,
пунктуационные, стилистические, лексические, орфографические). А для решения этой
учебной задачи совместно с детьми составляются правила проверки текста, определяющие
алгоритм действия.
Последовательно переходя от одной операции к другой, проговаривая содержание и
результат выполняемой операции, практически все учащиеся без дополнительной помощи
успешно справляются с предложенным заданием. Главное здесь - речевое проговаривание
учеником выполняемого действия. Такое проговаривание позволяет обеспечить
выполнение всех звеньев действия контроля и осознать его содержание.
Словесное проговаривание является средством перехода ученика от выполнения действия
с опорой на правило, представленное на карточке в виде текста, к самостоятельному
выполнению контроля, сначала медленно, а потом быстро, ориентируясь на внутренний
алгоритм способов проверки.
Успешность обучения в начальной школе во многом зависит от сформированности
универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия, их свойства и
качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности, усвоения
знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в
том числе социальной и личностной. Развитие универсальных учебных действий
обеспечивает формирование психологических новообразований и способностей
учащегося, которые в свою очередь определяют условия высокой успешности учебной
деятельности и освоения учебных дисциплин. Если в начальной школе у учащихся
универсальные учебные действия будут сформированы в полной мере, то есть учащиеся
научатся контролировать свою учебную деятельность, то им будет несложно учиться на
других этапах. Какие же действия учителя позволяют сформировать универсальные
учебные действия?
1. Для развития умения оценивать свою работу дети вместе с учителем разрабатывают
алгоритм оценивания своего задания. Обращается внимание на развивающую ценность
любого задания. Учитель не сравнивает детей между собой, а показывает достижения
ребенка по сравнению с его вчерашними достижениями.
2. Учитель привлекает детей к открытию новых знаний. Они вместе обсуждают, для чего
нужно то или иное знание, как оно пригодится в жизни.
3. Учитель обучает детей приемам работы в группах, дети вместе с учителем исследуют,
как можно прийти к единому решению в работе в группах, анализируют учебные
конфликты и находят совместно пути их решения.
4. Учитель на уроке уделяет большое внимание, самопроверке детей, обучая их, как
можно найти и исправить ошибку. За ошибки не наказывают, объясняя, что все учатся на
5. Учитель, создавая проблемную ситуацию, обнаруживая противоречивость или
недостаточность знаний, вместе с детьми определяет цель урока.
6. Учитель включает детей в открытие новых знаний.
7. Учитель учит детей тем навыкам, которые им пригодятся в работе с информацией -
пересказу, составлению плана, знакомит с разными источниками, используемыми для
поиска информации. Детей учат способам эффективного запоминания. В ходе учебной
деятельности развивается память и логические операции мышления детей. Учитель
обращает внимание на общие способы действий в той или иной ситуации.
8. Учитель учит ребенка делать нравственный выбор в рамках работы с ценностным
материалом и его анализом. Учитель использует проектные формы работы на уроке и
внеурочной деятельности.
9. Учитель показывает и объясняет, за что была поставлена та или иная отметка, учит
детей оценивать работу по критериям и самостоятельно выбирать критерии для оценки.
Согласно этим критериям учеников учат оценивать и свою работу.
10. Учитель учит ребенка ставить цели и искать пути их достижения, а также решения
возникающих проблем. Перед началом решения составляется совместный план действий.
11. Учитель учит разным способам выражения своих мыслей, искусству спора,
отстаивания собственного мнения, уважения мнения других.
12. Учитель организует формы деятельности, в рамках которой дети могли бы усвоить
нужные знания и ценностный ряд.
13. Учитель и ребенок общаются с позиции сотрудничества; педагог показывает, как
распределять роли и обязанности, работая в коллективе. При этом учитель активно
включает каждого в учебный процесс, а также поощряет учебное сотрудничество между
учениками, учениками и учителем. В их совместной деятельности у учащихся
формируются общечеловеческие ценности.
14. Учитель и ученики вместе решают возникающие учебные проблемы. Ученикам дается
возможность самостоятельно выбирать задания из предложенных заданий.
15. Учитель учит детей планировать свою работу и свой досуг.
Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых
проблемах школьного обучения: в разбросе успеваемости, различии учебно-
познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части
учащихся, трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне
общепознавательных и логических действий, трудностях школьной адаптации, росте
случаев девиантного поведения. Поэтому необходимо формировать необходимые
универсальные учебные действия уже в начально