Педагог (учитель, преподаватель, наставник, мастер) – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью.
Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.
Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.
Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.
1. Педагогические функции , выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.
Целеполагание . Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.
Диагностическая функция . Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.
Прогностическая функция . Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определить стратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.
Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.
Функция планирования . Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.
2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции .
Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.
Информационная функция . Педагог – главный источник информации для обучаемых.
Контрольная, оценочная и коррекционная функции , объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.
Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.
3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняет аналитическую функцию , главным содержанием которой является анализ завершенного дела.
Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.
Преподаватель психологии в вузе сегодня мало чем отличается от своих коллег с других кафедр. Хотя и здесь уже начинают проявляться определенные тенденции, связанные с усилением гуманистической составляющей в преподавании этой учебной дисциплины. Специфика преподавания психологии как учебного предмета в подростковой аудитории предъявляет к педагогу более высокие требования. Это связано с усилением внимания к реализации таких функций учителя, как функция эмоциональной поддержки, исследовательская, фасилитаторская и экспертная функции.
Осуществление учителем психологии функции эмоциональной поддержки предполагает, что он не только обладает знанием и опытом его передачи, но и умением соучаствовать в жизни других людей, не нарушая их автономии, не посягая на их "жизненное пространство". По существу, речь идет об учителе, выполняющем в некотором роде психотерапевтические функции. Иными словами, учитель начинает центрироваться на ученике, на том, что значимо для самого подростка.
Под центрацией учителя на ученике понимается не просто направленность, а заинтересованность, озабоченность интересами обучаемого, своеобразная избирательная психологическая обращенность, "повернутость" к нему и, следовательно, столь же избирательное служение его интересам. Ориентация в обучении на личностно значимые для учащегося задачи требует от учителя готовности вести себя терапевтически, понимая, что общение с учеником есть в первую очередь "интенсивный обмен эмоциональными состояниями".
Чтобы работать в русле личностного роста, учителю психологии необходимо овладеть умением работать с эмоциональными проявлениями (своими и учеников) как с особым содержанием. Структуру этого умения составляют следующие компоненты:
- эмпатия (понимание чувств учеников);
- уважение (принятие учеников как конструктивных личностей);
- искренность (открытое проявление учителем своих чувств);
- конкретность коммуникации (избегание расплывчатых. обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний).
Учителю-психологу должен быть присущ такой стиль общения, когда он реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует. В проявлении уважения к ученику стиль преподавания должен соответствовать искреннему признанию уникальности и ценности ученика.
Когда учитель проявляет уважение к обучаемым, заботится о них. они могут чувствовать себя более свободно, осознавать свою ценность как индивидуальности. Невозможно, чтобы учитель психологии проявлял неуважение (или отрицательное отношение) к обучаемому, демонстрировал, что чувства и переживания учеников недостойны его внимания или что он считает их неспособными к конструктивной деятельности.
Способность быть искренним проявляется, если учитель дает естественную реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне. как положительную, так и отрицательную, причем последняя не носит деструктивного характера; когда вербализация отражает подлинные чувства. Он должен быть честен в проявлении искренности, во-первых, с самим собой, а во-вторых - со своими учениками.
Конкретность в общении достигается тем, что взаимоотношения становятся теснее, язык общения - менее уклончивым, расплывчатым. разговор идет о конкретных чувствах и личных переживаниях ученика. Учитель не произносит общие слова; не обсуждаются личные переживания ученика общими словами. Соответственно разговор в классе носит форму свободного диалога, а не напоминает чтение книги, при котором один провозглашает, а другие слушают.
Исследовательская функция учителя психологии имеет три аспекта реализации его исследовательской активности. Первый аспект связан с тем, что в компетенцию учителя-психолога входит самостоятельное обнаружение психологических проблем и решение конкретных практических задач в контексте естественной педагогической реальности. Учитель может внести уникальный вклад, проводя исследования на уровне класса, исследуя не просто эффективность того или иного приема обучения или формы работы, но и заостряя внимание на личностных отношениях между учителем и учеником. Умение провести анализ динамики взаимоотношений, как и личного продвижения каждого подростка в этом процессе, находится в основе исследовательской функции. Кроме того, принцип мотивационной готовности аудитории предполагает мгновенное исследование ситуации.
Второй аспект определяется использованием в преподавании психологии психодиагностических методов и процедур. Применяя их. учитель-психолог оказывается в роли реального исследователя. получающего доступ к специфической информации о развитии подростка. Соответственно он должен быть способен как фокусироваться на исследовательской задаче и грамотно проводить процедуру исследования, так и выполнять ряд требований "Кодекса психолога".
Третий аспект исследовательской функции состоит в осуществлении учителем-психологом в учебном процессе развивающих "технологий" личностного роста. Работа по обнаружению и развитию личностных ресурсов и рефлексии требует от психолога чувствительности к малейшим переменам в самочувствии ребенка, его самореализации. Учитель-психолог должен иметь способность корректировать и направлять процесс развития ученика в учебном общении с ним, точно и адекватно контролируя ход его продвижения в освоении психологической реальности. Он практически постоянно находится в позиции исследователя по отношению к личностному развитию подростка, будучи во взаимодействии с ним. Естественно, что наиболее ярко исследовательская функция проявляется при работе собственно психологическими методами.
Фасилитаторская функция выражается уже в самом качестве взаимоотношения "учитель - ученик", строящегося на искренности учителя, безоценочном положительном принятии им подростка, эмпатическом понимании. Учитель не отгораживается от учеников маской наставника. Он общается с ними как живой человек, открыто выражая свои чувства. Понятия "фасилитация" и "фасилитатор" (от англ. facilitate -облегчать, помогать, способствовать) пришли в педагогику из гуманистической психологии. По К. Роджерсу, "принять ученика - это активно выразить ему доверие и уверенность в его человеческих возможностях". Эмпатическое понимание связано со способностью учителя понять реакции ученика, осознать, что есть учение для каждого данного подростка.
Появление этих понятий в педагогике связано с переходом школы к новой парадигме обучения, в которой главная задача определяется как подготовка ребенка к творческому участию в жизни. В новой парадигме обучения учитель должен уже не столько передавать знания, сколько создавать ребенку условия для самостоятельного их открытия и обнаружения. Таким образом, учитель-фасилитатор - это учитель, способствующий ученику в усвоении и освоении нового.
Экспертная (консультативная) функция учителя вырастает из потребности учащегося в учителе, обладающем глубокими, системными знаниями, разносторонними практическими навыками и умениями. Такой учитель, увлеченный той или иной сферой познания или практической деятельности, способен вовлечь подростка в сферу своих интересов.
Необходимость реализации экспертной функции учителем-психологом вытекает из постановки вопроса о подходах к преподаванию психологии. Следование принципу мотивационной готовности аудитории к обучению означает, что учитель должен быть настолько компетентен в психологии как области знаний, чтобы он мог свободно владеть материалом без специальной подготовки. Введение в практику обучения технологий личностного роста тем более требует высокой профессиональной психологической компетентности и виртуозного педагогического мастерства.
Очевидно, что всем перечисленным выше требованиям может удовлетворить далеко не каждый педагог-психолог. Такой педагог помимо базового психолого-педагогического образования должен еще иметь и тенденцию к саморазвитию, творческому поиску, а также развитую способность к рефлексии психологической реальности, интроспекции и личностной импровизации. Все это позволяет создать*обобщенный портрет преподавателя психологии, который включает следующие черты.
Общая характеристика личности . Гуманен. Обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен к эмпатии, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Поведение в классе. Гибок (проявляет большую жесткость или мягкость в зависимости от ситуации). Легко и свободно оперирует преподаваемым материалом, обнаруживая свою компетентность. Умеет задавать вопросы. Устанавливает четкую процедуру проверки знаний учеников, при этом демонстрируя желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее "неформален", чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним. Восприятие самого себя. Характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя. Восприятие других людей. Склонен к положительному восприятию других (учеников, коллег, руководства), считает их стоящими людьми, настроенными в целом дружелюбно. Относится к ученикам "как к индивидам, которые достойны веры в них, уважения и высокой оценки". Общим для всех хороших учителей является то, что они рас-сматривают преподавание не только как объективное предоставление фактов, но и как субъективный, экзистенциальный процесс ведения учеников к вершинам их творческих возможностей. В определенной степени эти же требования могут быть распространены и на преподавателей психологии в вузах.
ПЛАН
Тема: «Сфера и виды деятельности преподавателя психологии»
Введение………………………………………………………………………….……3
1. Подготовка преподавателей психологии……………………………………..6
2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии…………………………………………………………….….………….10
3.Функции преподавателя психологии и его роли…………….…….………….20
Выводы…………………………………………….………………………….………23
Список литературы.……………………………………………….………..……….26
Введение
Как известно, выделяются три основные цели психологии как дисциплины и деятельности психологов:
1. Поиск новых психологических знаний.
2. Применение психологических знаний для решения практических проблем.
3. Передача психологических знаний.
На достижение первой цели направлена научная психология, второй – прикладная и практическая психология, третьей – методика преподавания психологии.Научная психология как самостоятельная наука сформировалась во второй половине XIX в. и в течение ХХ в. проделала огромный путь развития. Она стала одной из признанных отраслей научного знания; психологические кафедры и лаборатории заняли достойное место в университетской науке многих стран. Практическая психология как сфера профессиональной деятельности начала формироваться в 60.е п. ХХ в. В США, в 70-е П. – в Европе, в 80-е гг. – в Советском Союзе. Несмотря на трудности первоначального развития и утверждения собственного статуса, она постепенно стала признанной областью профессиональной деятельности. Устойчивое положение психологических служб во многих сферах здравоохранения и образования является подтверждением этому. Методика преподавания психологии во многих странах находится только в начальном периоде своего становления, несмотря на то, что само преподавание психологии имеет столь же долгую историю, как и сама психология. Работы по методике преподавания психологии публиковались на протяжении всего ХХ в., но появлялись они достаточно редко и касались лишь отдельных аспектов данной сферы деятельности. Периоды, когда психология вводилась в качестве учебного предмета в средних учебных заведениях (в начале и в середине ХХ в.), знаменовались активизацией методической работы в области преподавания психологии (Самарин, 1950; Панибратцева, 1971). Интерес к психологии как науке и сфере практической деятельности явно преобладал в течение всего ХХ в., хотя большинству психологов волей или неволей приходилось работать в качестве преподавателей психологии. При этом предполагалось, что для успешного преподавания психологических дисциплин вполне достаточно глубоких знаний научной и прикладной психологии. Однако в последнее время все большее количество специалистов осознает тот факт, что психология как учебный предмет и психология как наука – не тождественные понятия. Курс психологии имеет свои дидактические задачи, поэтому для успешного преподавания недостаточно только психологических знаний, необходимо и умение преподавать. Работы, посвященные методике преподавания психологии в высших учебных заведениях, стали появляться у нас в стране и за рубежом только в последнее время. Кроме того, организуются специальные конференции или секции в рамках других конференций, посвященные вопросам методики преподавания психологии в разных типах учебных заведений. Интерес психологов к преподавательской деятельности растет. Методика преподавания психологии изучается в качестве обязательного предмета студентами, обучающимися по специальности «Психология». По окончании вуза им присваивается квалификация «Психолог. Преподаватель психологии». Таким образом, данный учебный курс выполняет важную функцию подготовки студентов к преподавательской деятельности. Предполагается, что в соответствии с полученными знаниями, умениями и навыками специалист должен быть готов к участию «в решении комплексных задач в системе народного хозяйства, образования, здравоохранения, управления, социальной помощи населению». При этом он должен уметь осуществлять следующие виды профессиональной деятельности:
· диагностическую и коррекционную деятельность;
Экспертную и консультативную;
Учебно-воспитательную;
Научно-исследовательскую;
Культурно- просветительную.
Рассмотрим требования к профессиональной подготовленности специалиста по психологии (Государственный образовательный стандарт…, 2000). Специалист должен быть в состоянии решать задачи, соответствующие его квалификации:
· на основе накопленных теоретических знаний, навыков исследовательской работы и информационного поиска уметь ориентироваться в современных научных концепциях, грамотно ставить и решать исследовательские и практические задачи;
· участвовать в практической прикладной деятельности, владеть основными методами психодиагностики, психокоррекции и психологического консультирования;
· владеть комплексом знаний и методикой преподавания психологии в высших учебных заведениях.
Таким образом, квалификация «психолог, преподаватель психологии» предполагает готовность к трем типам психологической деятельности: научной, практической и педагогической.
1. Подготовка преподавателей психологии
Отечественный и международный опыт показывает, что преподавание психологии осуществляется как психологами, так и педагогами. В первом случае актуальной становится задача педагогической подготовки психологов, а во втором – психологической подготовки педагогов. Очевидное преимущество психолога заключается в глубоком знании предмета, однако ему порой недостает педагогической и методической подготовленности к преподавательской деятельности. Педагог не имеет столь глубоких знаний психологии, как психолог, однако у него есть очевидное преимущество с точки зрения методической подготовленности, он умеет педагогически грамотно отобрать учебный материал и обучить ему учащихся. И психологи, и педагоги имеют право на преподавание психологии, но важно, чтобы психолог был педагогически образованным, а педагог – психологически образованным. Поэтому необходимо уделять внимание изучению психологами педагогических дисциплин, важных для успешной преподавательской деятельности. Распространенное мнение о том, что знания соответствующей научной дисциплины достаточно для того, чтобы преподавать ее, далеко не всегда является оправданным. В том случае, когда психологию преподают преподаватели других предметов, необходимо повышать их психологическую квалификацию. Традиционно во многих странах сложилась следующая ситуация: в высших учебных заведениях психологию преподают психологи – ученые и практики, а в средних учебных заведениях – преподаватели философских или социальных дисциплин. Причиной такой ситуации стало, видимо, традиционное представление об университете как о научно-педагогическом учреждении, а о школе, гимназии, лицее – как об учебном учреждении. Поэтому существует мнение, что для вуза важна в первую очередь научная квалификация, а для школы – педагогическая. В любом случае к преподаванию допускаются специалисты, имеющие соответствующее образование и научно-педагогическую квалификацию. Преподавание психологии в высших учебных заведениях осуществляется преимущественно специалистами, имеющими базовое психологическое образование и дипломированными специалистами, которые имеют ученую степень кандидата или доктора психологических наук, а также практически ми психологами, имеющими высшую профессиональную квалификацию. Непосредственно в процессе обучения участвуют работники, занимающие следующие профессорско-преподавательские должности: декан факультета, заведующий кафедрой, профессор, доцент, старший преподаватель, преподаватель, ассистент. Порядок замещения должностей научно-педагогических работников в высшем учебном заведении государства регламентируется соответствующим положением (Положение о порядке замещения должностей, 2003). Замещение должностей профессорско-преподавательского состава в высшем учебном заведении производиться на основе конкурсного отбора, в результате которого с работником заключается трудовой договор (контракт) на срок до 5 лет. Обсуждение и конкурсный отбор претендентов на преподавательские должности проходит на ученом совете вуза, факультета, филиала вуза. Предварительно кандидатуры претендентов на преподавательские должности обсуждаются на заседании соответствующей кафедры, и рекомендации кафедры по каждой кандидатуре доводятся до сведения ученого совета вуза (факультета). Кафедра вправе предложить претендентам прочесть пробные лекции или провести другие учебные занятия и по их итогам принять рекомендации (Положение о порядке замещения должностей, 2003). В любом государстве подготовка преподавателей психологии для высших учебных заведений осуществляется в системе послевузовского профессионального образования. Система этой подготовки аналогична подготовке по другим специальностям и осуществляется на основе Положения о подготовке научно-педагогических и научных кадров (Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования, 1998) и Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования. В соответствии с этими документами докторантура, аспирантура, адъюнктура являются основными формами повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации. Соискательство является формой работы над диссертациями специалистов, прикрепленных к высшим учебным заведениям или научным учреждениям, организациям без зачисления в докторантуру, аспирантуру, адъюнктуру. Система изучения психологии по данным образовательным программам была описана в предыдущих главах. Отметим, однако, что данные образовательные программы направлены преимущественно на повышение научной квалификации (кандидатские экзамены по философии, иностранному языку и специальности, подготовка диссертации). На повышение педагогической квалификации направлены ассистентская и доцентская практики, а также вводимое в некоторых вузах изучение курсов педагогики и психологии высшего образования (или высшей школы). Ассистентская практика предполагает проведение аспирантом практических и семинарских занятий со студентами вуза, а доцентская практика чтение лекций. Таким образом, аспирант приобретает опыт педагогической деятельности. Целенаправленное обучение методике преподавания психологии обычно не проводится, хотя необходимость в этом есть. Поэтому в ряде вузов в аспирантуре и адъюнктуре организуется изучение таких дисциплин, как: 1) педагогика высшего образования и 2) психология высшего образования. Основная цель соответствующих курсов – подготовка аспирантов (адъюнктов) к преподавательской деятельности в вузе.
Профессиональная квалификация научно-педагогических работников вузов определяется следующими критериями:
1) базовым высшим образованием;
2) ученой степенью кандидата наук;
3) ученой степенью доктора наук;
4) ученым званием доцента;
5) ученым званием профессора;
6) научной работой, отражаемой в количестве и качестве научных публикаций;
7) педагогической работой, отражаемой в количестве и качестве учебных публикаций.
Для преподавания психологии в высших учебных заведениях важно иметь базовое психологическое образование, которое определяет содержание и уровень профессиональной подготовки преподавателя. Ученая степень кандидата или доктора наук определяет степень научной квалификации преподавателя.
Они присваиваются на основе Положения о порядке при суждения ученых степеней, утвержденном постановлением. Ученая степень кандидата психологических наук присваивается психологам, подтвердившим свою научно-педагогическую квалификацию в виде успешной сдачи кандидатских экзаменов по философии, иностранному языку и научной специальности, а также успешно защитившим диссертацию на соискание ученой степени по данной научной специальности. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний.
Ученая степень доктора психологических наук является высшей научной квалификацией. Специального обучения для получения этой степени не проводится. Соискатель должен подготовить и защитить диссертацию на соискание ученой степени доктора психологических наук по соответствующей научной специальности (общая психология, психология личности, педагогическая психология и т. д.). Данная диссертация должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема. В докторской диссертации обычно отражается широкий научно-исследовательский опыт специалиста по изучению какого-либо нового направления психологической науки, полученный соискателем лично (или в качестве лидера исследовательской группы.
2. Знания, умения, способности и личностные качества преподавателя психологии
Профессия преподавателя психологии имеет свою специфику в отличие от профессии психолога-ученого и психолога-практика. Преподаватель должен не только иметь психологические знания, но и уметь передавать их студентам. С этой точки зрения умения, личностные качества и способности преподавателя психологии сродни другим преподавательским профессиям. Чтобы добиться успеха, преподаватель должен в определенной степени обладать следующими знаниями, умениями и способностями:
1. Быть разносторонне образованным, эрудированным в различных областях психологических знаний, а также в других науках.
2. Хорошо знать преподаваемый предмет.
3. Уметь самостоятельно подбирать учебный материал.
4. Определять оптимальные средства и эффективные методы обучения.
5. Уметь доступным образом объяснять учебный материал, чтобы обеспечить его понимание и усвоение студентами.
6. Уметь создать мотивацию студентов для усвоения учебного материала.
7. Обладать требовательностью к знаниям и умениям студентов.
8. Обладать коммуникативными и организаторскими способностями и педагогическим тактом.
9. Владеть логикой и иметь хороший словарный запас.
10. Владеть выразительными средствами общения, ораторскими и артистическими способностями.
11. Обладать наблюдательностью и умением понять студента.
12. Быть способным к рефлексии собственной преподавательской деятельности.
Конечно, дефицит определенных умений и качеств не является противопоказанием для преподавательской деятельности. Существуют разные индивидуальные стили преподавания. Например, у одного преподавателя могут быть ярко выражены артистические и ораторские способности, у другого – способность к логичному и систематическому изложению учебного материала. Как и в других видах профессиональной психологической работы, в преподавательской деятельности психологу важно учитывать индивидуальные особенности своей личности. Знание предмета. В высших учебных заведениях, особенно на психологических факультетах, традиционно ценится научная компетентность преподавателя и его знание предмета. Преподавательские должности рассматриваются как научно-педагогические. Учебный курс обычно преподает старший преподаватель, доцент или профессор, который сам проводит исследования в данной научной области или ведет практическую психологическую работу. Это традиционная практика в университетах многих стран. К сожалению, в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются. Им приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевающих даже вникнуть в те или иные проблемы (Пряжеников, Пряжникова, 2001, с. 286). Снижение научного уровня преподавания – серьезная проблема высшего психологического образования. Тем не менее психологов-специалистов в своей области студенты по-прежнему уважают как преподавателей. Следует отметить, что педагогические умения и способности также значительно повышают эффективность их преподавательской деятельности. В средних учебных заведениях большее значение придается методическим умениям. Преподавательские должности рассматриваются в первую очередь как педагогические. Как показывает приведенный в предыдущих разделах обзор, психология в школах преподается психологами или преподавателями других дисциплин. Конечно, знания психолога отличаются большей глубиной, но дефицит педагогических умений порой мешает ему правильно отобрать учебный материал, ясно и доступно объяснить его. Преподаватели других предметов, возможно, недостаточно глубоко знают психологию, но зато умеют выбрать необходимый материал из имеющихся источников и обучить ему учащихся, сделав процесс обучения увлекательным и доступным. Задача психологов – повысить уровень психологической компетентности учителей психологии. Интеллектуальные качества имеют огромное значение не только для ученого, но и для преподавателя. Умный человек – одна из характеристик, наиболее часто упоминаемых студентами, когда они оценивают уважаемого ими преподавателя. Очень примечательно высказывание В. Н. Дружинина: «Нет успешного психолога без высокого интеллекта» (2001, с. 33). В контексте это высказывание могло бы звучать следующим образом: «Без высокого интеллекта не может быть успешного преподавателя психологии». Чтобы понятно объяснять учебный материал студентам, преподаватель, прежде всего должен сам ясно понимать его. Именно в отношении преподавателя особенно справедлива крылатая истина: «Кто ясно мыслит – тот ясно излагает». Неясность мысли преподавателя приводит к туманности его речи и, как следствие, к непониманию со стороны студентов. Неправильно поступают те преподаватели, которые пытаются скрыть бедность мысли за наукообразными и красивыми формулировками неопределенного содержания. Артистизм и ораторские умения. От преподавателей часто ждут «интересного» и даже «артистического» изложения материала по учебному курсу. Небольшой импровизированный опрос нескольких групп студентов-психологов показал, что «самым важным качеством» у преподавателей психологии многие студенты считают «остроумие и веселый нрав». Возможно, это объясняется тем, что большинство студентов-психологов – это девушки… (Пряжникова, Пряжникова, 2001, с. 287). Но вот что писал по этому поводу С. И. Гессен: «Ораторское искусство профессора заключается не в легкости и отдаленности стиля его речи, но в способности его мыслить во время речи, открывать на лекции новые доказательства и оттенки развиваемой им мысли. Поэтому внешняя шероховатость речи, поскольку она есть выражение борения мысли со словом, составляет часто подлинную прелесть научной речи… Конечно, некоторый минимум выразительных средств необходим для преподавателя научного курса..». Подобные мысли высказывал и Г. Селье: «Характерно, что неумеренная красивость речи является недостатком научной лекции, поскольку отвлекает внимание слушателей от сути объясняемого». При этом нельзя отрицать факт влияния особенностей речи преподавателя на эффективность обучения, о чем мы уже говорили выше. Умение ставить логические ударения, делать необходимые и уместные паузы, четкая и ясная дикция важны для педагогической деятельности. Такие недостатки речи преподавателя, как слишком высокая скорость изложения, гнусавость, шепелявость, небрежность в произношении, способствуют формированию пренебрежительной, а иногда и негативной установки студентов. Однако эти недостатки могут быть исправлены путем систематических упражнений. Педагогические установки. Под педагогической установкой понимается готовность преподавателя определенным образом реагировать в однотипной педагогической ситуации. Самому преподавателю собственные установки в большинстве случаев представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с трудом поддаются изменению. Консерватизм и ригидность установок усиливается с возрастом. Выделяются два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная. О наличии негативной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют обычно следующие признаки:
· преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;
· преподаватель не задает наводящих вопросов и не дает подсказок;
· при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или сам дает правильный ответ;
Чаще порицает и меньше поощряет «плохого» студента, чем «хорошего»;
Старается не замечать успехов такого студента;
Иногда вообще не работает с ним на занятии.
О наличии позитивной установки преподавателя в отношении определенного студента свидетельствуют следующие признаки:
Преподаватель дольше ждет ответа на поставленный вопрос;
При затруднении в ответе задает наводящие вопросы, делает подсказки;
Поощряет улыбкой или взглядом;
При неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его;
· чаще обращается к такому студенту взглядом на занятии.
Проявляя свою установку по отношению к «хорошим» и «плохим» студентам, преподаватель, без специального намерения, оказывает сильное влияние на студентов. Доброта и уважение преподавателя по отношению к студентам. Теоретически необходимость проявления доброты и уважения к студентам понимают все преподаватели. Однако проявления доброты и уважения могут быть разные. Они могут превратиться в имитацию доброты, в «заигрывание» со студентами, в попытки преподавателя психологии упростить свою миссию. Такой преподаватель становится:
· либо «пересказчиком» учебников,
·либо превращается в «артиста – очаровашку» или «весельчака-юмориста»,
· либо вообще вырождается в «самодовольного жлоба», уверенного в своих «крепких знаниях» и «интеллектуальной непогрешимости».
Доброта и уважение могут превращаться также в жалость к студенту, вследствие чего снижается уровень требовательности. Умение понять студента, «войти в его положение» очень важно. Однако такая доброта, доведенная до абсурда, лишает некоторых студентов всякого стимула к учению. В этом случае преподаватель делает вид, что учит, а студенты делают вид, что учат. Но реально учения не происходит. Другую крайность представляют те преподаватели, которые в своей должности видят возможность самоутверждения за счет демонстрации своего превосходства над студентами. Это может проявляться в подчеркнутой директивности и демонстративности поведения преподавателя, отсутствии у него желания вступать в диалог или дискуссию со студентами. Такие преподаватели не проявляют уважения к собственному мнению студентов, считая, что только их точка зрения правильная. Собственных ошибок они не признают. Оптимальный тип отношения преподавателя к студентам можно выразить известным педагогическим принципом, который А. С. Макаренко сформулировал следующим образом: «Максимум требования к личности и максимум уважения к ней». В то же время естественно полагать, что уровень требовательности должен быть оптимальным, т. е. должен сочетаться с реальными возможностями студентов. В этой связи не вполне правомерной представляется позиция педагога, когда он заявляет: «а это меня не касается» (например, когда в библиотеке есть в наличии один экземпляр книги, а две студенческие группы должны за несколько дней подготовиться к занятию). Предъявляя требования, преподаватель должен учитывать реальность учебной ситуации. Уважение к студенту проявляется в том, что преподаватель относится к нему как к равноправному участнику образовательного процесса:
Ему дается право выбора (в определенных пределах);
Ему дается право высказаться (не обязательно здесь и теперь);
Его мнение ценится (не обязательно принимается как правильное).
Отношение преподавателя к критике со стороны студентов. В процессе обучения возможны ситуации, в которых студент считает, что преподаватель не прав в своих высказываниях на занятиях. Во-первых, преподаватель вуза имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов. Во-вторых, и студент может иметь свою научную и мировоззренческую позицию. Корректное поведение преподавателя может заключаться в том, что он должен дать несогласному с ним студенту возможность хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответу на замечания студента. Далеко не лучшим вариантом является «мгновенная», да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки. Вполне возможны ситуации, когда студент в каких-то вопросах разбирается лучше своего преподавателя. Поэтому дискуссии – совершенно естественный и взаимно полезный процесс. Научный спор в отличие от спора невежд должен проходить только на основе логически выстроенных и проверенных аргументов, а также на основе взаимоуважения спорящих. Личные отношения преподавателя со студентами. Вполне естественно, что у преподавателя возникают личные симпатии или неприязнь по отношению к каким-либо студентам. Основания для этого могут быть самые разные: как внешность и манеры поведения, так и личностные качества. Однако явное проявление этого отношения нецелесообразно. Нельзя смешивать деловые (учебные) и личные отношения. Непедагогично демонстрировать пренебрежительное и неуважительное отношение к студенту, который не нравится преподавателю по каким-то личным мотивам. Симпатичный же студент не должен иметь право на привилегии. Важно, чтобы личные отношения не мешали объективной оценке. Некоторые студенты, а особенно студентки пытаются иногда воздействовать на преподавателя личным обаянием. Особый вопрос – проблема интимных отношений преподавателя и студентов. Допустимы ли они? С одной стороны, и преподаватели, и студенты – это взрослые люди, поэтому они вправе сами решать данные вопросы. С другой стороны, все, что происходит между преподавателями и студентами, находится под пристальным контролем со стороны «общественного мнения». Поэтому преподаватель, вступающий в интимные отношения со студентами, должен всегда об этом помнить, помнить о своей, прежде всего моральной, ответственности. Но поскольку, как говорится, «сердцу не прикажешь», то следует хотя бы не выставлять эти отношения напоказ. Стиль педагогического общения преподавателя и студентов. У преподавателя в процессе его педагогической деятельности обычно вырабатывается определенная совокупность относительно устойчивых приемов и методов взаимодействия со студентами. Она называется стилем педагогического общения. Традиционно выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный и либеральный стили представляют своего рода крайности в использовании ряда педагогических средств. Преподаватель, придерживающийся демократического стиля, во многих отношениях занимает более гибкую позицию. Для преподавателя с авторитарным стилем общения характерно то, что он занимает активную и директивную позицию, оставляя студентам роль пассивных исполнителей в учебном процессе. Четкость инструкций и заданий, своевременный контроль их выполнения являются хорошими организующими факторами учебной деятельности студентов. Однако часто недостаточно обосновывается необходимость тех или иных заданий в рамках общих целей учебной деятельности. Недооценивается положительное значение таких качеств, как осознанность, самостоятельность и инициативность. Студент для такого преподавателя – не субъект учения, а только объект обучения. К учащимся предъявляется высокий уровень требований, однако преподавателю часто недостает уважения к их личности. Преподаватель не склонен к проявлению индивидуального подхода. Он исходит из усредненного представления о студенте и абстрактных требований к нему. Авторитарный преподаватель консервативен и субъективен в отношении студентов. Он предпочитает характеризовать своих студентов как недисциплинированных, ленивых, безотвецтвенных; дисциплинирующие воздействия и отметки считает наиболее важными факторами организации учебных заданий; предпочитает недооценить студента, чем переоценить. Он некритичен по отношению к своей педагогической деятельности и не умеет признавать свои ошибки. Для преподавателя с демократическим стилем общения характерно то, что, проявляя активность и инициативность, он в то же время дает студентам возможность для проявления собственной активности в учебном процессе. Учебные задания он формулирует ясно, оставляя при этом свободу для проявления творческой инициативы. Такой преподаватель аргументирует значение отдельных заданий в рамках общих целей учебного курса. В организации учебных занятий он опирается на личный опыт студентов, специфику их потребностей и возможностей. Студент для него – не только объект обучения, но субъект учебной деятельности. Требовательность к студентам сочетается с уважением к их личности и индивидуальности. При этом сохраняются равные общие требования для всех студентов. Этот преподаватель объективен в оценках студентов, не демонстрирует стереотипных негативных установок. При этом предпочитает переоценить учащегося, нежели недооценить. Акцент делает на организации содержательной и целесообразной учебной деятельности, а не на дисциплинирующих воздействиях и отметках. Он способен к объективной критике собственной деятельности, умеет признавать допущенные ошибки и исправлять их, не теряя при этом собственного достоинства. Для преподавателя с либеральным стилем общения характерно то, что он занимает довольно пассивную и попустительскую позицию в организации учебных занятий, является недостаточно требовательным. В такой ситуации студенты проявляют доминирующую активность и субъектные качества. На занятиях часто ощущается недостаток организующей функции преподавателя. В результате имеет место анархия в организации учебных занятий, постановке и выполнении требований. Такой преподаватель не придает значения обоснованию необходимости выполнения тех или иных заданий или проявляет недостаточно целесообразную аргументацию. Нетребовательность к студентам порой сменяется ригидной требовательностью. Это порождает неопределенность ожиданий студентов. Для либерального преподавателя характерны ситуативность и непоследовательность в оценках студентов, часто имеет место необъективность и неоправданный оптимизм. Представления о конкретном учащемся бывают иллюзорны. Склонен к учету индивидуальности студента и пониманию его особых обстоятельств и, соответственно, чрезмерному снижению требовательности к нему. Не стремится дисциплинировать студентов. Часто ему не удается организовать содержательную и целесообразную учебную деятельность. Проявления самокритичности имеют ситуативный характер; признает свои ошибки, однако обычно не исправляет их. Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов, хотя доминирование одного из стилей может иметь место. В то же время один и тот же преподаватель в разных педагогических ситуациях и по отношению к разным студентам может демонстрировать элементы разных стилей. Рефлексия собственного стиля является необходимым условием его совершенствования. Сказать однозначно, какой из рассмотренных стилей является оптимальным, довольно трудно. Преподаватели, увлекающиеся гуманистической психологией, порой склонны к либеральному стилю общения. Наименее совместим с преподаванием психологии, пожалуй, авторитарный стиль. Обычно положительно оценивается демократический стиль общения, и это правильно. Во многих учебных ситуациях, для решения многих учебных задач он наиболее уместен. Однако предпочтение того или иного стиля зависит от многих факторов, например:
От возраста учащихся и студентов;
От типа учебного заведения;
От особенностей данного класса;
От особенностей учебной ситуации.
Поэтому гибкость в организации педагогического общения, возможно, является важной характеристикой педагогического мастерства преподавателя.
3. Функции преподавателя психологии и его роли
Деятельность преподавателей предполагает выполнение нескольких функций: обучающей, воспитательной, организаторской и исследовательской; как правило, это отражается в годовых планах работы. Однако в действительности может доминировать только одна функция и соответствующие ей виды деятельности. В работе преподавателей высших учебных заведений самую важную роль играет исследовательская функция, которая с профессиональными обязанностями преподавателей средних учебных заведений обычно не связана. Однако в их работе возрастает значимость обучающей и воспитательной деятельности. Во многих странах, в частности в США, существует некоторая традиционная специализация университетов: одни являются научно ориентированными, другие – учебно-ориентированными. Первые в большей степени ориентированы на выполнение научных проектов, а преподаватели таких университетов менее заинтересованы в педагогической деятельности. Вторые больше внимания уделяют обучению студентов, чем научным исследованиям, хотя активно работающие ученые нередко встречаются и там. Однако организационных и материально-технических возможностей для исследовательской работы у них гораздо меньше. Следует также отметить, что преподаватели более высокой научной квалификации, например профессора, в большей степени включены в научную работу по сравнению с другими категориями преподавателей университетов. Это находит отражение и в соответствующем распределении профессиональных обязанностей. И в высших, и в средних учебных заведениях существует необходимость организаторской деятельности, которая занимает особое место в работе преподавателей на административных должностях. Одной из трудностей начала преподавательской деятельности для молодых преподавателей – в недавнем прошлом студентов-выпускников – является переход в роль педагога. Новая роль часто требует более уверенного поведения и предоставляет возможность проверить себя на предмет наличия преподавательских качеств и умений. Переход к педагогической деятельности предполагает адаптацию к новым ролям:
|
Подчиненного |
Руководителя |
|
|
Реагирующего |
Инициатора |
|
|
Слушателя |
Говорящего |
|
|
Ведомого |
||
|
Низкой ответственности |
Высокой ответственности |
|
|
Члена группы |
Лидера группы |
|
|
Мотивируемого |
Мотиватора |
|
|
Отвечающего |
Спрашивающего |
|
|
Оцениваемого |
Оценивающего |
|
|
Учащегося |
Обучающего |
|
Переходный период может быть связан с рядом «страхов», которые мы рассмотрим более подробно. Конечно же, есть люди бесстрашные, никакие обстоятельства их не смущают. Для других необходимость стоять перед группой людей и сообщать им новую информацию может оказаться пугающей. Рассмотрим 5 «наихудших сценариев», разработанных для того, чтобы помочь молодым преподавателям понять, что 1) другие преподаватели сталкиваются с теми же проблемами и 2) эти преподаватели выжили и достигли успеха.
Страх №1. Я им не понравлюсь. Беспокойство относительно личного отношения студентов к вам мешает вам работать с содержанием учебного предмета, который вы преподаете. Постарайтесь прийти на занятие пораньше и включиться в повседневный разговор по мере того, как приходят студенты. Это не только поможет вам и вашим студентам лучше узнать друг друга, но также даст возможность студентам обсудить с вами учебные вопросы.
Страх №2. Я потеряю контроль над группой. Это беспокойство может быть преодолено путем соответствующей подготовки и ожидания определенных событий. Слишком большое стремление контролировать события может быть саморазрушающим, поскольку приводит к сопротивлению со стороны студентов. Лучше начинать каждое занятие с озвучивания плана, затем следует предложить студентам что-то добавить в него, если они хотят. Студенты, которые знают, что их ожидает, будут более восприимчивыми к вашим намерениям.
Выводы
В силу призвания или по необходимости современные психологи довольно часто занимаются преподавательской деятельностью, независимо от того, работают ли они в высшем или среднем учебном заведении, в научном учреждении или в службе практической психологической помощи. В настоящее время существенно расширились возможности преподавания психологии. Связано это с тем, что в последние десять лет произошло значительное расширение масштабов психологического образования как в России, так и за рубежом. Психология преподается в различных типах учебных заведений и входит в состав различных образовательных программ:
1. На психологических факультетах университетов и в других высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку психологов.
2. На философских, педагогических, юридических факультетах университетов, на факультетах социальной работы, а также в специализированных вузах, в частности педагогических, медицинских, технических, военных, осуществляющих подготовку специалистов, профессионально работающих с людьми.
3. В средних профессиональных учебных заведениях, в частности таких, как педагогические, медицинские училища и колледжи.
4. В средних общеобразовательных учебных заведениях.
Психологи, работающие в научных учреждениях, часто совмещают научные исследования с педагогической деятельностью. Поэтому неслучайно уже многие десятилетия существует достаточно устойчивое выражение – научно-педагогическая деятельность. Психологи, работающие в службе практической психологии образования, очень часто получают заявки на проведение бесед или лекций для родителей, педагогов, учащихся по различной психологической тематике. К психологам, работающим в производственных или коммерческих организациях, обращаются с просьбами о проведении обучающих семинаров по вопросам психологии труда и личности работника, деловых отношений в коллективе, а также по различным психологическим аспектам коммерческих отношений. Методика преподавания психологии как отрасль научного знания находится сейчас на начальном этапе своего развития. С этим связан недостаток эмпирических данных по многим вопросам. Авторы публикаций по методике преподавания психологии в значительной степени опираются на собственный личный опыт преподавания и опыт своих коллег. Существует совсем немного обобщающих работ. В настоящее время, как в средней, так и в высшей школе сосуществуют две стратегии управления учебно-воспитательным процессом. Первая следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Вторая начала складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном информатизированном обществе. Именно этот второй тип управления, положивший в основу организации образования ценность личности всех его участников, стал определять инновационную стратегию. Как показывают исследования, психологически наиболее сложным в переходе от традиционного к инновационному обучению оказывается процесс освоения преподавателями нового типа управления – системного управления целостной ситуацией, предполагающей, прежде всего изменение собственной личностной позиции и роли в учебной ситуации. Переход от директивного, административно-командного управления отдельными аспектами учения к организации целостной ситуации во всей полноте ее параметров, в режиме совместной деятельности, а затем и партнерства с участниками не может происходить самопроизвольно. Здесь необходимы усилия, направленные на обучение, воспитание еще на студенческой скамье самих организаторов образования – преподавателей. Целью обучения психологии является познание человека и способов эффективного с ним взаимодействия. Поэтому основой методики преподавания психологии являются психологические теории учения, учебной деятельности и развивающего обучения, которые раскрывают механизмы формирования творческого мышления обучаемых, эффективности усвоения знаний, а также активные методы обучения, реализующие положения этих теорий в педагогической практике. Курс «Методика преподавания психологии» рассматривает различные формы проведения занятий как в средних учебных заведениях, так и в высшей школе. Особое внимание уделяется использованию активных методов обучения, направленных на формирование у студентов теоретического профессионального мышления психологического склада, умения творчески применять психологические знания в практической деятельности. Именно активные методы обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой. Активные методы, а именно: методы программированного обучения, методы проблемного обучения, методы интерактивного обучения – обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе. Методика преподавания психологии – это наука о том, как учить студентов, и о том, как заинтересовать учебой, увлечь ею и научить учиться самостоятельно и творчески. Решение учебных задач, поиск и нахождение ответов на проблемные вопросы, преследующие учебные цели, учат студентов применять теорию психологии к жизненным реалиям. Следует отметить, что методика преподавания психологии не является сводом жестких и неизменных правил и технологий. Это наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания – ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношений преподавателя с обучаемыми.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Архенгелський С. И. Учебный процесс в высшей школе, его зако- номерные основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980.-368 с.
2. Бадмаев Б. У. методика преподавания психологии. – М.: Владос, 1999-304с.
3. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. Спб.: Питер, 2007. -250с
4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. — М.: Изд-во УРАО, 2000. – 128 с.
5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. / Под ред. М. К. Кабардова. 2-е и: перераб. и дополн. – М. – Нальчик, 1996.- 96 с.
6. Методические указания к изучению психологических дисциплин/ под ред. Гонезо М.В. – М., 1991. – 250 с.
7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., Академия, 1998. – 288 с.
Если рассматривать основные функции педагогической деятельности, то их можно сгруппировать в три этапа . Первая функция педагога, возникающая уже на этапе замысла урока , - целеполагание . Цель - ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему результату. Управлении процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства для её достижения.
В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.
Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование - педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта учебно-воспитательной деятельности.
На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организующую, оценочную, контрольную, корректирующую, стимулирующую и фасилитирующую функции.
Информативная функция имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий.
Организующая функция является одной из главных в педагогической деятельности и заключается в организации познавательной деятельности учащихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся, обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого процесса обучения.
Контролирующая функци я включает такие действия, как контроль понимания, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся; организация само- и взаимоконтроля.
Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воздействий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооценки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой деятельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаимокоррекции.
Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению учащихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.
Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.
На завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию , главным содержанием которой является анализ завершённого дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т.д..
Помимо образовательной функции, особое место в педагогической системе К.Д.Ушинского отводится воспитательной.
Человек -- предмет воспитания. Его воспитатели -- семья, школа, народ, природа, жизнь в целом. Среди этих факторов воспитания руководящая роль, по мнению Ушинского, принадлежит школе. В школе, в этом «организме общественного воспитания, всякому назначено свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель». «Многое, конечно,-- писал Ушинский,-- значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге: но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников» (11, c. 28-29). В воспитании, подчеркивал он, все должно основываться на личности наставника, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы, программы, никакие организационные формы, как бы хитро они ни были придуманы, не могут заменить влияния личности учителя в деле воспитания.
Задача школы состоит не только в передаче знаний и развитии мышления, она должна вызвать у ученика «жажду серьезного труда, без которой жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой». Человек имеет врожденную способность -- потребность в труде. Но уже в детстве, в силу разных обстоятельств, эта потребность может либо развиваться, либо погаснуть. Забота школы и состоит в том, что она призвана открыть своему воспитаннику возможность найти полезный труд в будущей жизни. «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни... должно развить в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать для себя труд в жизни». А чтобы человек искренне полюбил серьезный труд, нужно внушить ему серьезный взгляд на него. Для человека в детском и юношеском возрасте главный интерес в жизни должно составлять учение.
Как обстоит дело в этом отношении в школе? Нередко учитель приучает своих воспитанников убивать время в классе, толкуя им без воодушевления о том, что они затем найдут в книге; ведь учитель не знает других методов, способных возбудить и поддержать внимание учеников. На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех учеников, а остальные считают себя свободными от каких-либо дел. Так ученик приучается к ничегонеделанью, к бездумному времяпровождению. Не стоит учителю надеяться на то, что ученик сам увлечется предметом, что только занимательное его изложение вызовет интерес к нему. Наставнику необходимо помнить, что его обязанность состоит в приучении воспитанников умственному труду, развитие у них привычки к труду. Серьезный, дельный труд всегда тяжел, утверждает Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» и предлагает средства, способные развить привычку к труду.
- 1. Не учить ученика, а только помогать ему учиться. На долю ученика необходимо оставить столько труда, сколько он в состоянии одолеть, а наставнику следует помочь с освоением учебного предмета, дать возможность испытать наслаждение от своего труда.
- 2. Не надрывать сил ребенка в умственной работе. Но и не давать им засыпать. Умственный труд тяжел, мечтать -- легко и приятно, думать же трудно. Ученик готов лучше часами сидеть без мысли над одной и той же страницей или вызубрить ее, чем подумать серьезно хотя бы несколько минут. Значит, надо приучать его к умственному труду.
- 3. Приучать к труду постепенно. Для того чтобы ученик был способен легко и без вреда для здоровья выносить умственный труд, нужно действовать осторожно, понемногу увеличивать нагрузку, приучая его к умственным усилиям. Вместе с привычкой к труду появится и любовь к нему, и жажда труда.
- 4. Менять виды трудовой деятельности. Отдых от умственного труда состоит вовсе не в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело. Физический труд является приятным после труда умственного; поэтому уборка классных комнат, занятия в саду и огороде, токарным мастерством, переплетом книг и та. принесет как материальную пользу, так и послужит отдыхом. В детском возрасте такой переменой деятельности является игра .
«Человек как предмет воспитания» - так озаглавил К. Д. Ушинский капитальный педагогический трактат, главный труд своей жизни. В этом заглавии, как в зеркале, отразилось основное направление его научных поисков: стремление раскрыть закономерности развития человека, объяснить закономерности самого воспитания как осознанного управления этим развитием. Четко определил Ушинский в заглавии своей книги существо педагогической деятельности, центральный объект педагогической науки.
Под педагогикой К. Д. Ушинский понимал теорию воспитания. Воспитание он определял как целенаправленный процесс формирования «человека в человеке», формирование личности под руководством воспитателя. К. Д. Ушинский считал, что воспитание имеет свои объективные законы, знание которых необходимо педагогу для того, чтобы он мог рационально осуществлять свою деятельность. Но чтобы познать эти законы и сообразоваться с ними, надо прежде всего изучить самый предмет воспитания: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (17, c.23).
Педагогическая наука, замечал К. Д. Ушинский, не может существовать и развиваться изолированно от других наук, «из которых она почерпает знание средств, необходимых ей для достижения ее целей» (17, c.22). «Мы сохраняем твердое убеждение, - писал он, - что великое искусство воспитания едва только начнется... Читая физиологию, на каждой странице мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще более на последовательное развитие человеческой расы. Из этого источника, только что открывающегося, воспитание почти еще и не черпало. Пересматривая психические факты... мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно так же поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание» (17, c.36).
К. Д. Ушинский требовал, чтобы учение с самого же начала было отмежевано от игры и направлено на выполнение учащимися конкретной серьезной задачи. «Я советую, - писал он, - начинать ученье лучше несколько позднее и назначать для него сначала как можно меньше времени; но с первого же раза отделить от игры и сделать серьезною обязанностью для ребенка. Конечно, можно выучить ребенка читать и писать играючи, но я считаю это вредным потому, что чем долее вы будете оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет потом переход к ним. Сделать серьезное занятие для ребенка занимательным - вот задача первоначального обучения» (15, c.251). Вместе с тем Ушинский подчеркивал, что лишь такое обучение принесет пользу и достигнет своей цели, которое строится с учетом интересов и возможностей детей.
Одним из основных средств педагогического воздействия К. Д. Ушинский считал убеждение. Но это средство, писал он, оказывается эффективным лишь тогда, когда учитель пользуется у детей авторитетом, когда между ним и учащимися установились тесные, доверительные отношения. Если же воспитатель находится в «официальных отношениях к детям», то не удивительно, что все его воспитательное влияние «выражается только в ограничениях, стеснениях, запрещениях и внешней дисциплине, облегчающей его труд» (11, c.529--530). К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что метод убеждения нельзя сводить только к «нравственным наставлениям». Убеждает не только слово, убеждает личный пример учителя и тот нравственный опыт, который приобретается ребенком. «Напрасно ожидали бы мы,-- отмечал он,-- чтобы суждения и моральные наставления уничтожили дурную наклонность». Необходимо создать «сначала материал нравственности, а потом уже сеять ее правила» (19, c.593). «Что касается до моральных сентенций, то они едва ли даже не хуже наказаний... Приучая детей слушать высокие слованравственности, смысл которых не понят, а главное, не прочувствовандетьми, вы приготовляете лицемеров...»--писал Ушинский (15, c.260).
Своеобразное решение получила у Ушинского система поощрений и наказаний . Педагог считал, что если школа и семья разумно организуют весь процесс обучения и воспитания детей, то перед ними никогда остро не будет стоять вопрос о наказании и других «излечивающих» мерах. «Поощрения и наказания,-- писал он,-- уже не безвредные гигиенические средства, предупреждающие болезнь или излечивающие ее правильною нормальною жизнью и деятельностью, а лекарства, которые вытесняют болезни из организма другой болезнью. Чем менее нуждается школа или семья в этих, иногда необходимых, но всегда лекарственных и потому ядовитых средствах, тем лучше» (15, c.259).
К. Д. Ушинский выступал против всякого рода мер, отрицательно влияющих на самолюбие учащихся. Особо подчеркивал он вредные последствия искусственного возбуждения соперничества среди детей, считая это антипедагогической мерой. «Воспитатель не должен никогда хвалить дитя в сравнении с другими, но только в сравнении с его собственным прежним несовершенством или, еще лучше, в сравнении с нормою того совершенства, которое достигается»,-- писал он (19, c.321).
Из всех мер наказания К. Д. Ушинский наиболее приемлемыми считал предупреждение, замечание, низкую оценку поведения. При этом он подчеркивал, что особенно важно соблюдение педагогического такта и такое отношение к ребенку, которое бы не оскорбляло его личность в глазах всего коллектива.
Очень осторожно подходил Ушинский также и к мерам поощрения. Признавая материальные награды учащихся антипедагогическими, он придавал большое значение в деле нравственного воспитания моральному поощрению. «Дети,-- писал он,-- ненавидят учителей, от которых никогда не дождешься одобрения или признания того, что хорошо сделано... Это убивает стремление к совершенству». Ушинский требовал от каждого учителя внимательного отношения к деятельности учащихся, признания их успехов с тем, чтобы развить в детях неутомимую жажду идти вперед, сделать эту жажду естественной потребностью каждого ребенка, качеством его личности.
Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет ни любви к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам - он совершенный учитель. Л.Н. Толстой.
Функции учителя. Личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель - человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует обратить внимание на слово "профессионально". Непрофессионально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают - что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качественное исполнение своего профессионального долга.
Учитель начальной школы - особенный учитель. Он посредник между детьми и миром взрослых. Он в совершенстве знает таинства созревающей психики, умеет дать малышу знания, учит его быть человеком. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим трудом: результатом его есть человек. Ему - самому знающему, самому ответственному, самому главному учителю - семья и общество вручают самое дорогое: судьбу своих граждан, своей страны, ее будущее. Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Каковы результаты труда педагогов сегодня - таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от которой так много зависит в судьбе каждого человека и всего народа.
Уже в самые далекие времена обнаружилась железная закономерность: какие учителя - такое общество. В истории развития человеческой цивилизации те государства вырывались вперед, где были лучше школы и учителя. Любое умаление роли учителя почти всегда заканчивалось плачевно: государства хирели, нравы ухудшались. Скромен и незаметен учитель, но достаточно свести его с пьедестала и тем самым подорвать у людей веру в истину, личным представителем которой он выступает, как тут же поднимает голову и начинает свое разрушительное воздействие невежество, отбрасывая достижения цивилизации назад к пещерам.
С огромной страстью подчеркнул роль русского учителя в обществе М. Горький: "Если бы вы знали, как необходим русской деревне хороший, умный, образованный учитель! У нас в России его необходимо поставить в какие-то особенные условия, и это нужно сделать скорее, если мы понимаем, что без широкого образования народа государство развалится, как дом, сложенный из плохо обожженного кирпича! Учитель должен быть артист, художник, горячо влюбленный в свое дело, а у нас - это чернорабочий, плохо образованный человек, который идет учить ребят в деревню с такой же охотой, с какой пошел бы в ссылку. Он голоден, забит, запуган возможностью потерять кусок хлеба. А нужно, чтобы он был первым человеком в деревне, чтобы он мог ответить мужику на все вопросы, чтобы мужики признали в нем силу, достойную внимания и уважения, чтобы никто не смел орать на него... унижать его личность, как это делают у нас все: урядник, богатый лавочник, поп, становой, попечитель школы, старшина и тот чиновник, который носит название инспектора школ, но заботится не о лучшей постановке образования, а только о тщательном исполнении циркуляров округа..."
Педагогическая функция - предписанное педагогу направление работы: применения профессиональных знаний и умений. Конечно же, главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из направлений учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда выявлены. Все же, посмотрев в корень педагогического дела, мы установим, что лежит в основе профессиональной педагогической деятельности, и выясним, что главная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.
Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту свою главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы "за кадром", за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле - управляемого педагогом выбора.
Еще Сократ называл профессиональных педагогов "акушерами мысли", его учение о педагогическом мастерстве носит название "Майэвтика", что в переводе означает "повивальное искусство". Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следовательно, сердцевина педагогического труда - в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.
Управление как основная педагогическая функция распадается на конкретные педагогические действия. Реализация любого педагогического проекта, будь то урок, классный час, изучение отдельной темы или раздела на уроке, организация викторины, олимпиады или "подвижной перемены", школьного праздника, акта милосердия или экологической экспедиции, начинается с постановки цели. Сущность управленческого процесса в том, чтобы координировать действия учеников по линии совпадения "цель - результат". Управление процессом обучения основывается на возможностях учеников: уровне их подготовленности, работоспособности, отношении к учению и т.д. Обо всем этом педагог узнает в процессе диагностирования. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя ни осуществить правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отношениях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К.Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций .
В неразрывной связи с постановкой цели и диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. - "опережающее знание"). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в конкретных условиях и исходя из этого определить, что и как нужно делать. Педагог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, который может достичь цели только случайно. Педагогику, которая не учит учителя прогнозировать, В.А. Сухомлинский назвал знахарством, а учителя, не желающего или не умеющего смотреть вперед и предвидеть развитие событий, - неграмотной нянькой .
Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, учитель приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности. Его составлением, как мы уже знаем, завершается подготовительный этап педагогического процесса. Хороший учитель не войдет в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретного, обеспеченного всем необходимым плана.
Таким образом, диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование - педагогические функции, выполняемые учителями на подготовленном этапе каждого нового цикла учебно-воспитательной деятельности.
На следующем этапе - реализации намерений - учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная деятельность учителя связана с вовлечением детей в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении избранной цели. Учитель - главный источник информации для учеников. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс и в нем будут происходить намеченные изменения. Учителя все отчетливее осознают - не понукание и принуждение ведут к успеху. При контроле становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать процесс, вовремя использовать эффективные средства, ввести действенные стимулы. На завершающем этапе педагогического цикла учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли спады, как избежать этого в дальнейшем и т.д.
Многообразие функций учителя привносит в его труд компоненты многих специальностей - от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера. Кроме своих непосредственных профессиональных задач педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.
Таким образом, учитель начальной школы осуществляет множество видов деятельности. На профессиональном языке они именуются педагогическими функциями. Главной педагогической функцией является управление учебно-воспитательным процессом. На подготовительном этапе управление включает: постановку цели, диагностирование, прогнозирование, проектирование и планирование. На этапе реализации плана учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции, на завершающем этапе - аналитическую функцию.
Требования к учителю. Особые профессиональные и общественные функции учителя, необходимость быть всегда на виду самых беспристрастных судей - своих воспитанников, заинтересованных родителей, широкой общественности - предъявляют повышенные требования к личности учителя, его моральному облику. Требования к учителю - это система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности.
Из глубины веков дошли до нас свидетельства о требованиях к учителю. Люди всегда предъявляли к нему повышенный спрос, хотели видеть своего учителя свободным от всех земных недостатков. В уставе Львовской братской школы 1586 года было записано: "Дидаскал или учитель сея школы мает быти благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не басносказитель, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да будут и ученицы, яко учитель их". В самом начале XVII века сформулированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А. Коменский рассудил, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать примером для подражания своим ученикам, дабы воспитывать у них человечность.
Учителя должны быть образцом: простоты - в пище и одежде, бодрости и трудолюбия - в деятельности, скромности и благонравия - в поведении, искусства разговора и молчания - в речах. А также подавать пример "благоразумия в частной и общественной жизни". С профессией учителя совершенно несовместимы лень, бездеятельность, пассивность. Хочешь изгнать эти пороки из учащихся, прежде избавься от них сам. Кто берется за наивысшее - воспитание юношества, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и тяжким трудом, избегать пиров, роскоши и всего, "что ослабляет дух".
Я.А. Коменский требует, чтобы учитель внимательно относился к детям, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей суровым обращением, а привлекая их отеческим расположением, манерами и словами. Учить детей нужно легко и радостно, "чтобы напиток науки проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно" .
"Плодотворным лучом солнца для молодой души" назвал учителя К.Д. Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь еще твердые убеждения. Без них нельзя стать настоящим учителем - воспитателем юношества: "... главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением" . Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности.
Первое требование к учителю - наличие педагогических способностей. Педагогические способности - качество личности, выражающееся в склонностях к работе с учениками, любви к детям, получению удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужаются до умения выполнять конкретные действия - красиво говорить, петь, рисовать, организовывать детей и т.п. Выделены главные группы способностей:
Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.д.
Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, повышать учебно-познавательную активность и т.п.
Рецептивные. Выражаются в умении проникать в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.
Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.
Суггестивные. Заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.
Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.
Научно-познавательные. Сводятся к способности усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики .
К ведущим педагогическим способностям, по результатам многочисленных опросов учителей, относятся педагогическая зоркость (наблюдательность), дидактические, организаторские, экспрессивные, остальные могут быть причислены к разряду сопутствующих, вспомогательных.
Многие специалисты склоняются к выводу, что отсутствие ярко выраженных способностей может быть компенсировано (уравновешено) развитием других важных профессиональных качеств - трудолюбия, честного и серьезного отношения к своим обязанностям, постоянной работой над собой.
Педагогические способности (талант, призвание, задатки) следует считать важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим профессиональным качеством. Сколько кандидатов в учителя, имея блестящие задатки, так и не состоялись как педагоги, и сколько поначалу малоспособных студентов окрепли, вознеслись к вершинам педагогического мастерства. Педагог - это всегда великий труженик.
Поэтому важными профессиональными качествами педагога мы должны признать трудолюбие, работоспособность, дисциплинированностъ, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д. Через эти качества педагог реализуется как работник, выполняющий свои обязанности в системе производственных отношений.
На наших глазах происходит заметная трансформация учебных заведений в производственные учреждения, предоставляющие "образовательные услуги" населению, где действуют планы, контракты, случаются забастовки, развивается конкуренция - неизбежный спутник рыночных отношений. В этих условиях особую важность приобретают человеческие качества педагога, которые становятся профессионально значимыми для создания благоприятных отношений в учебно-воспитательном процессе. В ряду этих качеств человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, щедрость, уважение к людям, высокая нравственность, оптимизм, эмоциональная уравновешенность, потребность общения, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. Обязательное для учителя качество - гуманизм, т.е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Гуманные отношения слагаются из интереса к личности, сочувствия ученику, помощи ему, уважения его мнения, знания особенностей становления, из высокой требовательности к его учебной деятельности и озабоченности развитием его личности. Ученики видят эти проявления и следуют им сперва неосознанно, постепенно приобретая опыт гуманного отношения к людям.
Учитель - это всегда активная, творческая личность. Он выступает организатором повседневной жизни школьников. Пробуждать интересы, вести учеников за собой может только человек с развитой волей, где личной активности отводится решающее место. Педагогическое руководство таким сложным организмом, как класс, детский коллектив, обязывает воспитателя быть изобретательным, сообразительным, настойчивым, всегда готовым к самостоятельному разрешению любых ситуаций. Педагог - образец для подражания, побуждающий детей следовать за ним.
Профессионально необходимыми качествами учителя являются выдержка и самообладание. Профессионал всегда, даже при самых неожиданных обстоятельствах (а их бывает немало) обязан сохранить за собой ведущее положение в учебно-воспитательном процессе. Никаких срывов, растерянности и беспомощности воспитателя ученики не должны чувствовать и видеть. Еще А.С. Макаренко указывал, что учитель без тормозов - испорченная, неуправляемая машина. Нужно это помнить постоянно, контролировать свои действия и поведение, не опускаться до обид на детей, не нервничать по пустякам .
Душевная чуткость в характере учителя - своеобразный барометр, позволяющий ему чувствовать состояние учеников, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в нем больше всего нуждается. Естественное состояние педагога - профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих питомцев. Такой учитель осознает свою личную ответственность за судьбы подрастающего поколения.
Неотъемлемое профессиональное качество учителя - справедливость. По роду своей деятельности педагог вынужден систематически оценивать знания, умения, поступки учеников. Поэтому важно, чтобы его оценочные суждения соответствовали уровню развития школьников. По ним они судят об объективности воспитателя. Ничто так не укрепляет нравственный авторитет педагога как его умение быть объективным. Предубежденность, предвзятость, субъективизм учителя очень вредят делу воспитания.
Воспитатель обязан быть требовательным. Это важнейшее условие его успешной работы. Высокие требования учитель прежде предъявляет к себе, ибо нельзя требовать от других того, чем не владеешь сам. Педагогическая требовательность должна быть разумной. Мастера воспитания учитывают возможности развивающейся личности.
Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает воспитателю чувство юмора. Недаром говорят: веселый педагог обучает лучше угрюмого. В его арсенале шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка - все, что позволяет создать в классе положительный эмоциональный фон, заставляет школьников смотреть на себя и на ситуацию с комической стороны.
Отдельно следует сказать о профессиональном такте педагога как особого рода умении строить свои отношения с воспитанниками. Педагогический такт - это соблюдение чувства меры в, общении с учениками. Такт - это концентрированное выражение ума, чувства и общей культуры воспитателя. Сердцевиной педагогического такта выступает уважение к личности воспитанника. Понимание детей предостерегает учителя от бестактных поступков, подсказывая ему выбор оптимальных средств воздействия в конкретной ситуации.
Личностные качества в учительской профессии неотделимы от профессиональных. Профессиональные качества связаны с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности. Среди них: владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества. Любовь к своему профессиональному труду - качество, без которого не может быть педагога. Слагаемые этого качества - добросовестность и самоотверженность, радость при достижении воспитательных результатов, постоянно растущая требовательность к себе, к своей педагогической квалификации.
Личность современного учителя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Учитель всегда являет собой наглядный образец для подражания, он - своеобразный эталон того, как принято и как следует себя вести.
В начальной школе учитель - идеал, требования его - закон. Что бы там ни говорили дома, категорическое "А Марья Ивановна сказала так" моментально снимает все проблемы. Увы, идеализация учителя продолжается недолго и имеет тенденцию к сокращению. Помимо всего прочего, сказывается влияние дошкольных учреждений: дети видят в учителе того же детсадовского воспитателя.
Ученики 3-го класса пишут сочинение "Учитель". Интересно, что они пожелают учителям, на какие качества обратят внимание?
Сельские школьники единодушно согласились, что их учитель, точнее учительница, - превосходный мастер своего дела. У многих ребят к этому времени уже складывается свой образ учителя. Большинство видит в нем самого доброго человека. Под добротой наши третьеклассники понимают самые конкретные поступки: не ставит двойки, не задает домашних заданий на воскресенье, отвечает на все вопросы, хвалит за хорошие ответы, говорит родителям больше хорошего, чем плохого, "... чтобы мама, придя домой после родительского собрания, не сердилась" .
Небезынтересно отметить, что качества "хороший" и "добрый" отождествляются: хороший учитель обязательно добрый, добрый - всегда хороший. Кроме того, учитель должен быть умным - "... чтобы все знал и сразу отвечал на все вопросы". Он любит детей, а дети любят его. Учитель самый справедливый человек: ставит правильные, заслуженные оценки и лучшим ученикам в конце четверти "... не подставляет оценок, которых у них не было". Весьма ценится сдержанность: "чтобы не кричал, не разобравшись", "выслушивал ответы до конца". А кроме того, учитель: аккуратный (подразумевается красота учителя, вкус в одежде, прическе), умеет интересно рассказывать, вежливый, скромный, строгий ("чтобы ученики боялись и любили (!) учителя"), знает материал ("а не так, чтобы ученики исправляли на доске ошибки"), ласковый, как мама, бабушка, веселый, как сестра, требовательный ("потому что я могу учиться на "4" и "5", а учитель не спрашивает и мало требует, я и не учусь").15 учеников из 150 писавших сочинение захотели, чтобы учителя не ставили двоек в дневник за то, что нечаянно забыл форму или тапочки, сломал ручку или вертелся на уроке ("... а то мама сердится и даже бьется") .
Гуманистическая школа напрочь отвергает дидактогению - черствое, бездушное отношение к детям. Дидактогения - явление древнее. Еще в старину поняли ее пагубное влияние на обучение и был даже сформулирован закон, согласно которому грубое, бездушное отношение учителя к ученику непременно приведет к отрицательным последствиям. Дидактогения - уродливый пережиток прошлого.
Теперь в школах не бьют, не унижают, не оскорбляют, а дидактогения... осталась. Ю. Азаров рассказывает об учительнице, которая на уроках главное место отводила "порядку": "дети, сесть!", "дети, руки!", "выровняться!", "дети, ноги"... Несколько лет подряд учительницу ставили в пример: она владеет классом, она умеет организовывать ребят, она держит класс... Вот это последнее - "держать в руках" - наиболее точно характеризует сущность ее метода. Метода, увы, дидактогенического .
Существенно поясняет ситуацию использование понятия "идеальный педагог". Идеальный педагог - образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне.
Идеальный педагог - образец для подражания, ориентир для подготовки и эталон для сравнения. Структура педагогического потенциала, выраженная через понятие идеального педагога, представлена в приложении 1.
Следует обратить внимание на динамизм педагогических качеств. Оставаясь неизменными по названию, они постоянно наполняются новым содержанием. Поэтому конкретные особенности качеств идеального педагога должны подвергаться регулярному критическому анализу, иначе, окостенев в своем развитии, они будут выглядеть архаично и малопривлекательно для острых в своем восприятии действительности учащихся и студентов. Но дело не только в этом. Существенным недостатком до сих пор было то, что качества идеального педагога выступали абстрактными ориентирами и завышенными притязаниями.
Почти никогда они не ставали действительными и за их полное, в соответствии с идеалом, формирование никто не брался. Теперь же, спроектированные как составляющие профессионального потенциала педагога, эти качества перестают быть благими пожеланиями, поскольку выступают как цель его подготовки. Задавая последнюю диагностически, т.е. так, чтобы ее компоненты можно было честно определить, измерить, а затем и проверить уровень сформированности, получаем реальную программу приближения формирования педагога .
Ни одна профессия не предъявляет человеку столь высоких требований, как учительская. Из таблицы необходимых профессиональных качеств (Приложение 1) видно, как много учителю предстоит работать над собой, чтобы смело войти в класс и сказать: "Здравствуйте, дети, я ваша учительница".
Мастерство учителя. Когда анализируют работу учителя начальной школы, то на первый план выдвигается интегральное (объединенное) качество - учительское мастерство. Определений педагогического мастерства много. В самом общем значении - это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения. В основе мастерства - сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя с педагогической техникой и передовым опытом. Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Нужно знать теорию, уметь пользоваться эффективными технологиями учебно-воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.
Слагаемых педагогического мастерства немало. Оно, прежде всего, выражается в умении так организовать учебный процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний. Настоящий учитель всегда найдет нестандартный ответ на любой вопрос, сумеет по-особому подойти к ученику, зажечь мысль, взволновать его. Такой учитель глубоко знает предмет, умеет донести свои знания до учеников. Мастер в совершенстве владеет современными методами преподавания. Можно ли этому научиться? Опыт мастеров показывает, что можно. Большинство учителей при желании в состоянии пользоваться современными приемами работы. Путь к этому нелегок, требует напряжения. Этапы его следующие: наблюдение за работой мастеров, постоянное самообразование, изучение специальной литературы, внедрение в собственную практику новых методов преподавания, самоанализ.
Искусство педагога особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке, для него домашнее задание - это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей - в умении управлять деятельностью учащихся. Учитель-мастер как бы дирижирует всем процессом образования знания, направляет труд учеников на самые важные и сложные узлы содержания.
Еще один важный показатель мастерства - умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, заставлять детей думать на уроке.
Умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность - еще один элемент педагогического мастерства.
Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Учитель-мастер умеет сделать корень познания не горьким, а сладким. Задача учителя - найти положительные эмоции в самом процессе учения. Он будет чередовать методы работы, возбуждать активность учеников, приводить интересные примеры и т.п. Нельзя повторяться, нужно постоянно находить новые оригинальные способы.
Важный элемент педагогического мастерства - высокий уровень педагогической техники. Педагогическая техника - это комплекс знаний, умений, навыков, необходимых учителю для того, чтобы эффективно применять на практике избранные им методы педагогического сотрудничества. Владение педагогической техникой требует специальных знаний по педагогике и психологии и особой практической подготовки. Прежде всего педагог овладевает искусством общения с детьми: умеет выбирать нужный тон и стиль общения с ними. В отношениях с детьми важны простота и естественность. Мастер не разговаривает с ними ни искусственным, ни назидательным, ни панибратским тоном.
Составной элемент педагогической техники - умение воспитателя управлять своим вниманием и вниманием детей. В больших группах детей при значительном количестве выполняемых ими операций ничего не должно уходить из-под его контроля. Очень важно и умение по внешним признакам поведения ученика определять его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических действий. Более того, это составляет основу педагогического такта и занимает важнейшее место в педагогической деятельности.
Чувство темпа также присуще педагогу. Одна из причин многих ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий, педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического воздействия.
Большую группу умений и навыков педагогической техники составляют приемы выразительного показа воспитателем своего субъективного отношения к тем или иным действиям учеников или проявлению ими моральных качеств. Педагог не остается равнодушным. Он радуется хорошим поступкам своих воспитанников, огорчается плохим. Его переживания всегда воспринимаются детьми как самая реальная оценка их действий. В этом смысле мастерство педагога в какой-то мере сродни мастерству актера. Обращение педагога может быть и просьбой, и осуждением, одобрением и приказом. Педагог "играет" всегда одну и ту же роль - самого себя и преследует этим только одну цель - правильно влиять на воспитанников.
Педагогическое общение - установление контакта с детьми. Его можно определить и как профессиональное взаимодействие педагога с учениками, направленное на установление доверительных от - ношений между ними. Здесь играют роль культура речи, правильное дыхание, постановка голоса, умение управлять своим голосом, своим лицом, держать паузу, владеть мимикой, жестом. "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса", - признался А.С. Макаренко ].
Проблемы педагогического общения активно исследуются в мировой педагогике. В вышедшей недавно книге американских педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда "Отношения учителя и ученика" анализируются особенности "субъективного" общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что педагоги чаще обращаются к школьникам, вызывающим у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к "интеллектуалам", более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивные и "растяпы" идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника.
Дж. Брофи и Т. Гудд выяснили также, что учителя:
непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;
оценивают их достижения более высокими баллами;
предпочитают учеников, у которых красивый почерк;
выделяют и тех, кто опрятнее одет;
учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;
учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т.д. .
В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: "проактивный", "реактивный" и "сверхактивный". Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в его поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленческое поведение. "Сверхактивный" учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других - он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.
Кроме главного оружия педагога - слова, в его арсенале - целый набор невербальных (неречевых) средств общения. Роль играют поза, мимика, жест, взгляд. Исследования, к примеру, показали, что при неподвижном или невидимом лице учителя теряется до 10 - 15% информации. Дети очень чувствительны к взгляду учителя. Когда лицо его становится неприветливым, ученики чувствуют дискомфорт, эффективность работы снижается. "Закрытые" позы учителя (когда он как-то пытается закрыть переднюю часть тела и занять как можно меньше места в пространстве; "наполеоновская" поза стоя: руки, скрещенные на груди, и сидя: обе руки упираются в подбородок и т.п.) воспринимаются как недоверие, несогласие, противодействие. "Открытые" же позы (стоя: руки раскрыты ладонями вверх, сидя: руки раскинуты, ноги вытянуты) воспринимаются как доверие, согласие, доброжелательность. Все это учениками воспринимается бессознательно.
Энтузиазм, радость и недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх - довольно высоким, горе, печаль, усталость - мягким и приглушенным. Голос также может стать препятствием для занятия педагогикой. Многое можно изменить самовоспитанием, постоянными тренировками по самоусовершенствованию. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь - взволнованность или обеспокоенность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.
Доказано, что поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания являются биологически необходимой формой стимуляции, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного, вы иногда достигаете большего, чем всеми другими средствами вместе взятыми. Право на это имеет не каждый педагог, а только тот, кто пользуется доверием воспитанников.
Норма педагогической дистанции определена следующими расстояниями:
персональное общение учителя с учениками - от 45 до 120 сантиметров;
официальное общение в классе - 120-400 сантиметров.
Особенностью педагогического труда является постоянное изменение ("разрыв") дистанции общения, что требует от педагога многократного приспособления к конкретным условиям и большого напряжения.
Жесты всегда оживляют рассказ и упрощают (или затрудняют) общение. Например, очень располагают жесты, когда руки обращены ладонями вверх. Не стоит скрещивать ноги, закладывать руки за спину или держать их в карманах - это создает барьер между собеседниками. Необходимо избегать жестикуляции указательным пальцем - таким образом учитель лишний раз подчеркивает свою роль руководителя, человека, стоящего выше, а также стараться не теребить ручку или очки, не барабанить пальцами по столу, не притопывать ногами - это отвлекает, демонстрирует ваше нетерпение или неуверенность. Учитель смотрит поочередно на каждого своего ученика, а не в окно ила книгу. Тогда каждый ученик в классе будет чувствовать ваше внимание.
Подводя итог, отметим, что от мастерства зависит все. А само мастерство - результат длительного упорного труда учителя над собой. Кто-то довольствуется "серединой", успокаивая себя: слушают, тихо сидят, успевают - и достаточно. Такой учитель никогда не оставит следа в сердцах своих учеников. Если уж быть учителем, то быть профессионалом - мастером своего дела.